Vitruve Pour Mémoire

 Archives

 Accueil

 

En mars 1973 est paru dans la revue "INTEREDUCATION" n°31 un texte intitulé "Une école différente" signé par l'Ecole Vitruve. Nous le livrons tel quel.
IPEM = Institut Parisien de l'Ecole Moderne
HLM = Habitation à Loyer Modéré
CEG = Collège d'Enseignement Général
APE = Association de Parents d'Elèves

Depuis quelques années, plus précisément depuis 1968, les mouvements pédagogiques connaissent une crise, et si certains subsistent d'autres disparaissent.
Echec ?
Ce n'est pas évident.
L'intérêt accru pour les problèmes de l'éducation qui s'étend de plus en plus largement des enseignants à toutes les couches de l'opinion publique nous semble plutôt être le signe que les mouvements pédagogiques ont atteint partiellement un de leurs objectifs en participant à cette sensibilisation.
Alors fin d'une illusion pédagogique ?
Ou plutôt crise de conscience, évolution ?
Les camarades qui animaient l'IPEM ces dernières années ont pensé que la structure qu'ils avaient créée n'était maintenant plus adéquate.
Parce qu'INTEREDUCATION est l'oeuvre coopérative de praticiens de la pédagogie, parce qu'il est un outil précieux d'expression, d'informations et de confrontations libres, où la censure ne joue pas, ce qui est trop rare pour ne pas être préservé, un groupe de collègues gravitant autour de l'école de la rue Vitruve a décidé de redonner vie à l'IPEM et de participer à INTEREDUCATION.
Dans ce numéro 31, premier numéro du nouvel IPEM, nous présentons globalement quelques données de base de notre école: son environnement, son implantation, le fonctionnement de l'équipe pédagogique.
Mais nous voulons que nos pages soient une tribune ouverte aux enseignants et aux non-pédagogues et nous invitons chaque lecteur à participer à nos travaux.

L'ECOLE : ses origines

Face aux résultats catastrophiques de l'enseignement "traditionnel" un inspecteur primaire, Robert Gloton, décida en 1962 de créer un groupe expérimental où, pensait-il, le "matraquage" et la ségrégation scolaire seraient évités grâce à des techniques pédagogiques appropriées. Des maîtres volontaires d'expérience et d'origine diverse furent regroupés dans cette école et l'expérience démarra sur ces bases.
Quartier Charonne dans le 20è arrondissement (Est de Paris), quartier populaire à population à majorité ouvrière, avec une forte propportion de travailleurs émigrés, quartier particulièrement déshérité sur le plan social : logements étroits, sans confort minimum, taudis voisinnant maintenant avec des HLM et quelques immeubles neufs.
Deux éléments du contexte sur 235 enfants :
- Dérogation de secteur 28%
- Enfants de travailleurs émigrés 38%
Une école caserne qui jouxte un CEG, une cour de 1100 m2 pour plus de 550 élèves (soit 2 m2 par enfant) de 6 à 16 ans encadrés par 40 adultes (instituteurs et professeurs). Bâtiment vétuste de 2 étages adaptés à une pédagogie du cloisonnement et de la non-expression.
Un directeur commun à l'école primaire et au CEG
Aujourd'hui 11 maîtres pour 10 classes dont un déchargé de classe assure la coordination et un poste de rééducation à mi-temps. L'an dernier il y avait une psychologue à mi-temps, mais pas de rééducateur. Cette année, le contraire ! On ne peut pas tout avoir...
Les objectifs du début restent valables (lutte contre la ségrégation) et sur ce terrain nous avons obtenu des résultats qu'il faudrait pouvoir vérifier dans la future vie sociale et individuelle de ces enfants, mais notre démarche actuelle déborde largement sans l'exclure le problème des techniques d'apprentissage pour s'attacher davantage à une conception globale de l'éducation et des rapports humains : qu'est-ce que la vie ?

Des familles et une école

Des familles...
Les familles concernées habitant notre îlot de la Place de la Réunion sont représentatives de ce milieu social pour lequel l'école primaire, gratuite et obligatoire a été instituée en 1881. Elle sont issues des générations prolétarisées par l'industrie et l'urbanisme du XIXème siècle. Leur vie matérielle : logement sinon vétuste, toujours très exigu, horaires de travail déjà harassants auxquels s'ajoutent les temps de transport.
Avec cela, ce sentiment de culpabilité qui remonte à l'enfance, à l'école. Parce qu'on n'a pas suffisamment bien appris, on a récolté le travail ingrat, sans joie ou épuisant; c'est la règle : on la croit inévitable. On était bon écolier, mais les parents sans argent ne peuvent offrir le luxe d'études longues à leurs enfants.
Voilà donc le portrait de "nos parents" du quartier : angoissés parce qu'ils tiennent avant tout à la réussite scolaire qui doit conduire à la réussite sociale ou à une vie plus intéressante. Si leurs enfants accèdent à cette fameuse promotion dans la hiérarchie des tâches édictées par la structure capitaliste, le cycle sera rompu.
14% environ de nos élèves sont nés dans ces familles.
Entrent dans cette même catégorie les familles immigrées. Désormais on ne "monte" plus de sa province pour fournir les usines en main-d'oeuvre sous-payée, on vient de plus loin : d'Afrique du Nord, du Portugal, de Yougoslavie, d'Espagne, d'Italie... Il faudra de plus que les enfants oublient la coutume et la langue d'origine, abandonnant ainsi leur culture pour une autre qui est encore trop souvent donnée pour supérieure.
40% de notre population scolaire est dans cette situation.
Les enfants immigrés se répartissent ainsi :
- 40% de filles;
- Espagnols + Portugais : 45%;
- Algériens + Marocains + Tunisiens : 35%;
- Italiens : 7%;
- Divers (Côte d'Ivoire, Grèce, Yougoslavie, Turquie, Pologne, Allemagne, Israël) : 13%
Depuis quelques années, dans le cadre de la rénovation de Paris, s'établissent peu à peu une mutation et l'implantation d'un nouveau type d'habitants d'un autre milieu socio-culturel (professions libérales, cadres) logés dans des conditions matérielles très différentes, immeubles à haut et moyen standing.
Aux habitants du quartier s'ajoute une nouvelle population scolaire provenant d'un milieu culturel plus favorisé et en recherche face au monde actuel qui ne la satisfait plus. Ces familles ont fait un choix pédagogique selon des critères touchant généralement au bonheur de leurs enfants, à leur intelligence, beaucoup qu'à l'accumulation des connaissances et au dressage disciplinaire. Parfois, la demande de dérogation de secteur recouvre une motivation ambigüe : le changement d'école survient après de nombreux échecs dus ou non aux méthodes prédédemment employées.

... ET UNE ECOLE DIFFERENTE

Une école publique, gratuite et obligatoire abritée dans une architexture de forteresse mais à l'intérieur de laquelle les choses ne vont pas comme ailleurs leur train régulier et sans surprises sur le fond des sempiternelles leçons apprises déjà par cinq générations.
Ses buts :
La lutte contre la ségrégation : nous ne répondons pas aux problèmes que posent les échecs scolaires, les blocages, les perturbations du comportement par une attitude ségrégative, c'est-à-dire l'orientation vers une classe spécialisée.
Le changement du contenu : en s'attaquant au cloisonnement entre l'école et la vie, dans les limites des concessions indispensables pour l'entrée en sixième.
Les moyens employés :
- pas de note;
- pas de classement (même par lettre);
pas de punition ou de récompense;
- compétition évitée le plus souvent possible;
- discussions admises avec ou sans le maître;
- essai de vie en système coopératif;
- le maître ne se présente pas comme puits de connaissance et être infaillible;
- emploi du prénom et tutoiement réciproque entre maître et élèves (non obligatoire bien sûr mais qui s'installe spontanément);
- les enfants ont un certain pouvoir de décision et individuel et collectif;
- les rapports avec les parents sont envisagés non sous l'angle de la coalition habituelle des adultes (parents et maîtres) face aux enfants, mais sur le plan d'une discussion où l'on essaie de n'être pas juge et qui aboutit quelquefois à une complicité inverse, enfant-maître face aux parents;
- travail en équipe des maîtres.

tels sont nos postulats, mais ils ne constituent pas des recettes magiques face aux barrières individuelles de part et d'autre, face aux obstacles extérieurs parmi lesquels :
- la société extérieure entièrement hiérarchisée;
- image traditionnelle de l'école, du maître et de l'adulte, éléments vécus continuellement depuis la petite enfance et apportés à l'école par les enfants... et quelquefois par les maîtres sans que cela soit conscient;
- formes de la vie sociale qui ne permettent ni à l'aspect collectif, ni à l'aspect individuel de se développer pleinement;
- autre donnée essentielle, les "connaissances" officielles exigées par la structure de l'Education Nationale (pour ne parler que d'elle) qui imposent un objectif même si nous en aménageons nous-mêmes les formes d'acquisition;
- dernière donnée tout aussi déterminante : l'école obligatoire. Face d'une part à ces données "existantes", d'autre part aux bases pédagogiques de notre travail, il semble difficile de vivre autrement que sur un terrain de contradictions continuelles, de compromis provisoires.

Il est donc indispensable d'expliquer simultanément aux parents le pourquoi d'une apparence qui les déroute et de les associer aux processus éducatifs.
Par ailleurs, cette école ne veut pas seulement lutter sur le plan interne mais aussi exploser dans un mouvement dialectique :
- sortir de son cadre-ghetto, stérile et coupé de la vraie vie;
- et s'ouvrir à tous, et plus particulièrement au quartier, "qu'aller à l'école" ne soit plus l'habitude trop souvent morne de l'enfance mais devienne l'habitude dynamique des habitants (enfants et adultes) du quartier.
"L'école, maison communautaire du quartier", ce n'est pas une utopie. Des réalisations en ce sens existent déjà en Angleterre et dans les pays scandinaves.

LES RAPPORTS AVEC LES PARENTS
Traditionnellement les rapports avec les parents ont lieu sous forme d'échanges d'informations : apport d'informations sur l'activité de l'enfant à l'école (bulletins, notes), demande d'informations sur le comportement de l'enfant dans la famille (questionnaire aux familles). La coopération des parents est demandée comme répétiteurs ou comme censeurs pour renforcer le rôle du maître à la maison. Ils sont parfois invités (distributions de prix, fêtes). La vie de l'école échappe aux parents sauf dans le cadre d'APE, intervenant en face de l'institution-école comme une autre institution. Là, chacun risque d'être figé dans son rôle ou ce qu'il croit être le rôle de l'autre, au-travers de sa propre expérience (pour les parents par exemple, l'expérience qu'ils ont eue de l'école).
A Vitruve, la démarche tend à amener les parents à intervenir comme partie prenante dans la vie de l'école, reconnus comme éducateurs à part entière, ce qui passe par une tentative d'établir un autre type de communication.
L'information n'a pas comme seul objet l'enfant comme individu mais la vie de la classe, de l'école.
- visites de classes;
- réunions des parents d'une classe ou d'un niveau;
- permanence du coordonnateur le samedi matin;
- bibliothèque des parents.
Ces formes de communication, outre le passage d'une information, permettent que s'établisse un contact différent du contact "maître-famille" et permet parfois des discussions entre parents.

ATTITUDE DES PARENTS FACE A L'ECOLE

Les parents connaissent une certaine inquiétude face à l'école en général. Dans le système social, la réussite, la recherche du travail, sont de plus en plus conditionnés par la réussite scolaire. Dès l'entrée de l'enfant à l'école, cette inquiétude va se manifester, davantage à certains moments : apprentissage de la lecture, entrée en 6ème, elle va même pousser certains parents à demander que l'apprentissage de la lecture soit abordé dès la maternelle.
C'est une inquiétude sociale, non créée par l'école en elle-même, mais renforcée par elle dans la mesure où elle distingue bons et mauvais élèves, encourage la compétition, répond aux échecs par la ségrégation, la sélection.
Face à l'école traditionnelle, l'inquiétude est toute entière concentrée sur l'enfant : va-t-il réussir à l'école ? et non pas : l'école sera-t-elle capable de lui enseigner quelque chose ? Cette école est, à part quelques modernisations de façade, celle que les parents ont connue eux-mêmes, où travail, apprentissage, sont synonymes d'effort inconditionnel et de contrainte, où réussir signifie acquérir un savoir défini codifié dans les programmes et dans des délais déterminés (savoir lire à la fin du CP). L'échec est l'échec de l'enfant et l'inquiétude se transforme en auto-culpabilisation, le "mauvais élève" est à réformer, à rejeter, à envoyer en classe spéciale : adaptation, perfectionnement, transition... L'école est elle-même rarement remise en cause, c'est à l'enfant de se normaliser.
A Vitruve, l'inquiétude des parents est moins projetée sur l'enfant que sur l'école. Ce n'est plus l'école qu'ils connaissent, c'est un inconnu angoissant.
Les parents craignent qu'on ne contraigne pas suffisamment leurs enfants à travailler, donc qu'ils ne travaillent pas. Venant eux-mêmes d'un système scolaire où travail = contrainte, retrouvant pour beaucoup, cette même règle dans leur vie professionnelle, avec des impératifs de rendement, de cadences imposées, ils sont inquiets devant une école non normative par rapport aux règles sociales actuelles, devant une école où on déclare vouloir rendre les enfants autonomes dans leur vie, leur travail, alors que pour eux, adultes, le droit à l'autonomie est nié dans leur vie quotidienne et dans leur travail.
L'attitude des parents face à notre école est souvent ambigüe car elle est le reflet de la contradiction qu'ils vivent et souvent découvrent à travers leur enfant : la souffrance dans un système aliénant où règne la division du travail, la contrainte, l'aspiration à vivre autrement et la crainte devant l'inconnu, la crainte que leur enfant ne puisse plus s'intégrer à ce système caqr non préparé par une école ne lui apprenant pas à répondre à la norme.
Ceux qui se montrent le moins inquiets, pouvant le mieux accepter ce qui se passe dans l'école, sont ceux qui assument déjà cette contradiction pour eux-mêmes en tant qu'adultes et qui ont décidé d'y mettre volontairement leurs enfants : un courant de demandes de dérogation se développe depuis quelques années. Ou encore ce sont ceux qui sont le moins soumis à un mode de travail contraignant.
LE DIALOGUE
Lorsqu'ils entrent pour la première fois dans l'école, les parents jouent généralement leur rôle, même si ce n'est qu'un jeu, c'est-à-dire qu'ils n'assurent pas alors leur ta^che éducative. A l'issue de la rencontre il peut y avoir transformation. C'est le cas lorsque la personne s'est sentie écoutée.
Pour que l'état actuel des choses (le cloisonnement enseignement-parents) change, il est nécessaire de faire évoluer ces relations par une modification dans notre propre attitude : remise en cause de notre technicité, de nos critères de jugements portés sur l'enfant. Ils seraient beaucoup plus axés sur le comportement que sur les résultats purement scolaires, il y aurait refus d'une image de marque.
Nécessité aussi d'orienter notre réceptivité vers un meilleur rapport de personne à personne dans l'entretien. Car nous ne devons pas nous borner au rôle unique de révélateur mais à celui aussi de donneur et de receveur. Ces relations peuvent s'établir au niveau d'une plus étroite collaboration par un apport réciproque destiné à faciliter l'intégration du monde "extérieur" : travaux collectifs avec les parents (fête), relations plus individuelles. Pour mieux se connaitre : aller chez eux, parler de nos problèmes, des leurs, trouver des terrains de discussion communs, hors des enfants et de l'école. Mais également par la participation active des parents dans l'école.

LE PROJET
Que l'école ne soit pas un monde clos sur lui-même, cloisonné à l'intérieur par une division hiérarchique du travail (travail "noble" de pédagogue : transmettre des connaissances intellectuelles, la culture - tâches secondaires ou subalternes : enseignement pratique, surveillance) mais toute situation vécue est potentiellement éducative.
L'éducation ce n'est pas une suite de moments privilégiés, ce qui implique une prise en charge globale de la vie de l'école (y compris les tâches matérielles) et de tous les enfants par l'équipe et non un repli de chacun sur son enseignement, sa classe, avec ses élèves.

LES PARENTS CO-EDUCATEURS
Les parents sont de fait, qu'ils le veuillent ou non, éducateurs. Le dressage de la prime enfance, les jugements moraux implicites ou explicites deviennent le code pour les jeunes esprits si perméables devant la toute puissance magique exercée par l'adulte.
La fonction de l'école est de délivrer l'instruction; l'éducation se faisant discrètement à travers le contenu de son enseignement.
De fait, parents et enseignants sont co-éducateurs. Mais ils le sont en des lieux et des moments distincts, dans des domaines qui se veulent différents. L'école d'ailleurs est "interdite à toute personne étrangère à l'établissement".
Nous essayons de faire en sorte qu'il en soit autrement :
- afin de mettre à égalité fonction-parent, fonction-enseignant;
- afin de redonner aux familles un pouvoir d'appréciation devant l'institution sociale et par suite un pouvoir de décision;
- afin de leur rendre la responsabilité de leurs enfants durant les heures scolaires;
- afin d'établir avec eux une relation humaine et non plus une relation d'institution à institution;
- afin de recréer ensemble une autre forme de vie,
nous avons proposé non seulement des structures d'accueil, de réception, de conversation mais aussi des structures d'action. Ce sont essentiellement, par ordre chronologique, les clubs puis les ateliers.
A Vitruve, une demi-journée par semaine, la structure traditionnelle de la classe éclatait.
Le mardi après-midi, la totalité des enfants de l'école avaient la possibilité de s'inscrire dans un des vingt clubs qui leur étaient proposés (sérigraphie, théâtre, photo...). La plupart des clubs recevaient de 8 à 12 enfants. En raison de cet effectif limité (nécessaire si l'on veut rendre positif ce système), l'équipe des maîtres (11 personnes) ne se révèla pas suffisamment nombreuse.
Ce fut l'occasion de faire appel à des parents volontaires pour venir faire quelque chose avec un groupe d'enfants, matérialisant notre désir d'ouverture de l'école. C'était aussi l'occasion d'impliquer des "non-spécialistes" des non-diplômés dans l'institution école.
Àu total, 32 animateurs : 11 enseignants, 15 parents, 3 étudiants et une psychologue.
Même si elle ne permettait pas, en raison de problèmes multiples (financier, de locaux, de cohérence dans l'animation), l'expérience des clubs fut largement positive. Surtout son schéma organisationnel nous sembla être le premier pas du décloisonnement.
L'organisation mise en place cette année a pour but de diminuer les discriminations entre milieux socio-culturels, dues en partie au choix fixe d'une seule demi-journée de clubs.

LES ATELIERS DANS LE DECLOISONNEMENT
Cette structure comprend : des ateliers permanents ayant lieu tous les matins : mathématiques, français, théâtre, ,activités calmes (cartonnage, couture, crochet...)
Des ateliers permanents ayant lieu toute la journée : bibliothèque, peinture, poterie, musique.
Des ateliers occasionnels qui correspondent à des propositions spontanées et diverses ne nécessitant pas une continuité.
Des ateliers hebdomadaires : écoute de disques, danse folklorique, sciences naturelles, jardinage...
Les personnes volontaires choisissent leurs rubriques, leurs jours, leurs horaires. Certaines ont diversifié leurs domaines d'action.
Les ateliers sont partie intégrante du décloisonnement. Et si, jusqu'au 16 novembre, date de notre première réunion de bilan il y avait spécialisation des parents vers les activités dites moins scolaires, les maîtres conservant l'exclusivité des maths et du français, ce n'est plus le cas.

L'EQUIPE PEDAGOGIQUE
L'équipe -> elle est d'abord équipe
pédagogique -> sa fonction s'oriente essentiellement vers le travail enseignant. Cette détermination lui donne une ligne.

sa spécificité :
son travail pédagogique

Le rassemblement a eu pour origine (il y a 11 ans) une volonté d'action dans le but défini d'améliorer (selon des critères qui nous sont propres) la qualité de notre tâche.

mais équipe...
En cela, l'équipe des maîtres ne se distingue pas de toute autre équipe en milieu de travail.

comme toute autre équipe...
Laboratoires et centres urbanistes, médecins dans les hôpitaux... par choix ou par nécessité sont de plus en plus nombreux à s'orienter vers cette formule de réflexion et d'action collective.

avec ses particularités
Par conséquent nous voyons que le groupe ne s'est pas fait de manière informelle, élaboré en creuset psychanalitique. Mais bien entendu il ne peut ni ne veut échapper aux conséquences d'une coexistence quotidienne et d'une confrontation permanente.
Ainsi d'une dynamique aux surgissements multiples se dégage actuellement un comportement existentiel : l'autonomie.

COMPOSITION DE L'EQUIPE
- 11 maîtres
dont 1 maître détaché : le coordonnateur 7 hommes
13 personnes - le directeur administratif 6 femmes
- 1 rééducateur en psycho-motricité

# 4 professeurs spéciaux : musique, dessin, gymnastique
# Le directeur administratif
chargé du CEG et de l'école primaire - donc une lourde charge qui ne lui laisse pas le temps de participer à la réflexion pédagogique.
# Un rééducateur en psycho-motricité 3 demi-journées par semaine
intégré au travail de l'équipe
dont le rôle, l'intervention dans l'école principalement en direction des CP sont discutés dans le cadre des réunions d'équipe :
- liaison avec les centres prenant des enfants en charge sur le plan psychologique et moteur
- réception des parents
- animation d'un atelier
# les 11 maîtres
volontaires pour cette forme de travail
# les professeurs spécialisés en musique, dessin et gymnastique
ils dépendent chacun d'une inspection particulière rendant encore plus lointain l'espoir d'un aménagement d'horaires et structures de travail qui seraient basées sur le volontariat. Le poids de la hiérarchie étant davantage senti, les intitiatives personnelles sont généralement paralysées. Il nous paraît souhaitable que les spécialistes (prof de gym, dessin, musique) soient attachés à une ou plusieurs écoles dans un secteur géographique limité, de manière à pouvoir s'intégrer dans un cadre pédagogique donné.

RECRUTEMENT ET RENOUVELLEMENT
Le recrutement se fait par voie administrative normale bien que l'école soit reconnue expérimentale. A l'origine, un groupe de volontaires solicités par l'inspecteur dans le but de trouver des normes nouvelles d'éducation là où les méthodes traditionnelles avaient échoué. Il s'agissait en fait d'une sorte de cooptation accidentelle à partir de laquelle s'est formé le noyau moteur. Mais s'est posé et se pose encore le problème du recrutement qui s'effectue de la même façon que dans toute autre école. Un statut particulier aux écoles expérimentales irait-il dans le sens de nos objectifs ? Ce qui nous parait souhaitable c'est qu'à toute école le désirant, soit permis le regroupement des volontaires.

engagement de quelle nature ?
L'engagement dans l'école Vitruve suppose une connaissance des conditions de travail dans lesquelles nous vivons quotidiennement (ce qui impliquerait un stage avant pour pouvoir choisir en connaissance de cause) et plus précisément l'engagement d'assumer les responsabilités d'enthousiasme créatif et, ce qui est encore plus aléatoire, la capacité d'adaptation à la vie de groupe. Dans le cas où l'une ou l'autre de ces caractéristiques viennent trop à manquer, il y a danger de crise stérilisante.

historique...
Pendant 8 ans, la vie s'est organisée autour d'un noyau qui imposait sa dynamique : situation "acceptée" par les autres membres de l'équipe et issue non pas de la seule volonté d'individus mais d'un processus collectif d'évolution d'un groupe.
Depuis trois ans s'est opéré un renouvellement presque total de l'équipe remettant en cause une partie des structures acquises et révèlant des perspectives nouvelles.
Le groupe a chronologiquement évolué comme suit :
- sous l'égide de l'inspecteur primaire,
- en prenant une certaine autonomie par rapport à la hiérarchie,
- en se donnant un leader à l'intérieur de l'équipe,
- en rejetant le leader,
- en contestant "les autorités dites naturelles" dans le groupe tout en s'appuyant encore sur elles.
Cependant, quelles que soient les conditions de recrutement (même les meilleures) il semble qu'un renouvellement soit nécessaire pour éviter la sclérose au niveau de l'équipe.

FONCTIONNEMENT
Le groupe s'est donné au fil des nécessités un certain nombre d'institutions qui ne sont pas immuables.
Les réunions
Jusqu'à l'an dernier se répartissaient comme suit :
- les réunions de niveau que chacun organise à son gré quant au contenu et à la fréquence. Les maîtres d'un même niveau (2 classes par niveau) établissent ensemble leur organisation de travail, se répartissent les tâches, établissent une progression, comparent les résultats, échangeant constamment les idées qui peuvent s'adjoindre.
- les réunions verticales : réunion de l'équipe pour la mise au point des questions concernant soit des actions, soit des débats de fond sur la pédagogie.
Le contenu et la fréquence de ces réunions ont beaucoup changé :
- au début : 1 par trimestre,
- puis 2 par mois,
- actuellement 1 par semaine, chaque vendredi, qui se subdivise de la façon suivante : de 18 heures à 20 heures nous abordons les problèmes qui bien que relevant de discussions de fond qui ne sont pas escamotées nécessitent des décisions pratiques immédiates (coopérative d'école, A.P.E., fête, bibliothèque, classes vertes, clubs...); de 20 heures à 23 heures, questions de fond (par exemple : l'équipe, rôle du coordonnateur, la motivation, la hiérarchie...)
- les réunions destinées à régler les problèmes courants :
Visites annoncées, comptei-rendus de réunions, répartitions des tâches matérielles. Ces réunions ont lieu de 16 heures à 18 heures tous les vendredis.
Lors de ces visites nous rencontrons des parents, des étudiants, acteurs, architectes qui figurent d'une certaine façon comme des collaborateurs extérieurs. L'apport se fait, soit par un échange de points de vue, soit par une participation active dans le cadre des clubs.
La nouvelle organisation dite "décloisonnée" nous a conduit à adapter ce système et à créer de nouveaux types de réunions permettant la participation de personnes "étrangères" à l'école; ce sont notamment :
- les commissions de français et de mathématiques, qui permettent une réflexion globale sur l'enseignement de ces disciplines dans l'école;
- les réunions des animateurs d'ateliers (instituteurs ou autres personnes) qui ont lieu trimestriellement.

Le coordonnateur
à l'origine
un remplaçant permanent
- à l'origine :
un remplaçant permanent ayant pour triple tâche :
1. remplacer les maîtres absents au pied levé (pour continuité dans les méthodes)
2. tenir la bibliothèque de l'école
3. assurer sa propre formation
L'expérience a montré que c'était impossible. Le remplaçant n'est pas considéré comme un "vrai" maître : pas de classe -- il est jeune -- surtout quand c'est une femme ! (le sentiment de la hiérarchie existe chez les enfants (et les parents), il n'est pas innée mais créé par l'environnement social.
Par ailleurs : équipe bloquée par la non-participation du directeur (neutre ou opposé). Les tâches matérielles étaient réparties entre nous, s'ajoutant aux réunions, aux nécessités de la classe, d'où sentiment de débordement, d'impuissance, de déperditions des forces.
Pour ces raisons :
1 parmi nous est désigné comme coordonnateur,
- ce n'est pas une promotion hiérarchique,
- il reste en place un an seulement pour éviter le risque de bureaucratie.
N'importe quel membre du groupe ayant terminé un cycle (CP->CE2, CM1->CM2) a la possibilité de se porter volontaire. Et nous souhaitons que chacun assume cette tâche à tour de rôle.
Le coordonnateur est mandaté par l'équipe pour réaliser un certain nombre de tâches qui ne peuvent l'être par les maîtres pris dans leur classe :
- recevoir les visiteurs,
- entretenir des relations avec les parents d'élèves,
- animer le conseil d'école (réunion groupant des enfants de chaque classe). Ce conseil n'est pas une structure permanente, il se réunit chaque fois qu'une nécessité issue de la vie de l'école amène une demande.
Depuis cette année, une autre institution existe au niveau de l'ensemble des enfants : l'assemblée générale.
- centraliser et retransmettre un certain nombre d'informations.
Bien que délégué à de multiples tâches, il a toute liberté pour innover, exemple : classes vertes, bibliothèque, discothèque...
L'expérience n'existe que depuis trois ans et nous ne pouvons en tirer toutes les conclusions immédiates. Cependant il ne nous paraît pas possible de revenir à un système sans coordonnateur. Il serait souhaitable que dans toute l'école il n'y ait plus de directeur mais un secrétaire administratif et qu'un maître supplémentaire assure la coordination.

La vie de l'équipe
L'équipe vit et l'on peut entendre par là qu'elle existe physiquement, affectivement, intellectuellement, avec tous les conflits dépassés ou à dépasser que cela suppose.
Par conflit nous comprenons les interférences entre ces trois données; la difficulté d'accès à l'intérieur de l'une d'entre elles : insuffisance, incommunicabilité, etc.
Elle existe par la présence physique de chacun, ce qui signifie une assiduité aux réunions (pas toujours facile) une sympathie minimum des uns envers les autres. Ce qui sous-entend vaincre ou passer au-delà de certaines antipathies. Cela se traduit par des sous-groupes d'affinités en dépit d'une cohabitation uniforme dans le travail; par des lenteurs pour accéder à une convergence dans un débat lorsque l'agressivité d'une personne du groupe à l'égard de telle autre s'exprime par des voies détournées ou trop violemment, etc. Mais nous voici au seuil du travail intellectuel proposé et ce dernier dépend étroitement - de même que dans la classe - de la permissivité du groupe, des jeux affectifs, des rythmes de réflexion des uns et des autres, de l'engagement du moment par rapport à une idée selon qu'ele paraisse importante ou non, selon qu'elle illustre un cheminement de pensée collective ou qu'elle soit apportée par une seule personne du groupe. Ainsi intervient l'histoire de chacun : ancien dans le métier ou tout neuf, habitude de l'expression verbale ou non; le temps pour devenir productif à ce niveau est variable. Tout aussi complexe est la voie d'aboutissement : l'action.
La vie donc un peu essoufflante, parfois exigeante, presque toujours enrichissante au plan de la personne si l'on en croit ceux et celles qui se sont donnés un certain temps à Vitruve. On s'y fatigue plus vite et l'on part aussi parfois pour cela, par honnêteté, par courage. Par courage parce qu'après tout on peut aussi se sentir en sécurité dans le clan, en état de bonne conscience pour y sacrifier un nombre impressionnant d'heures supplémentaires, on peut y faire s'épanouir un surmoi dangereux pour le but visé. Quel est ce but ? Pourquoi l'équipe dans le cadre d'une école primaire ?

Choix expérimental ou nécessité ?
- Le choix réside à Vitruve dans l'orientation pédagogique qui devait passer par un changement. La scolarité primaire s'étend sur cinq années auxquelles il nous apparait indispensable de donner une continuité. Il doit donc y avoir nécessairement corrélation entre les personnes et à travers elles la méthode de base et le contenu.
Il y a donc nécessité pratique d'une entente commune en ce qui concerne l'attitude enseignante. Parmi les choix des éléments éducatifs apparaît en premier lieu : la communication. Cela suppose échanges enfant-enfant, adultes-adultes, enfants-adultes.
Pour ce faire, l'ouverture sur l'école entière est indispensable : nécessité morale.
La communication peut s'opérer de diverses manières : si elle n'était pas échange à quelque niveau, elle ne serait qu'information, plus précisément ici : transmission du savoir du maître à l'élève. Or, notre but étant de partir des motivations et des intérêts profonds de l'enfant - autant que le permettent les impératifs de programme - pour aboutir à la formation de la personnalité sur ses divers plans : capacité de raisonnement, observation, rigueur scientifique, développement du sens critique, de l'action donc courage moral et physique, formation de la créativité : l'imagination poétique; ce serait la réconciliation des modes affectifs et intellectuels.
Le programme signifaient éducation et non pas instruction ne peut se réaliser qu'en laissant émerger les désirs enfantins, donc en mettant de côté la fonction d'enseignant pour faire apparaître mieux celle d'adulte, plus encore celle de personne.
Et que dire de l'impérieuse nécessité d'une relation entre enfants, laquelle n'existera que si la convergence unique vers le maître disparaît - d'où la mise en cause de la hiérarchisation dans la classe, dans l'école. Hormis le discours qui doit présider à la mise en place des idées et à leur application, il faut compter avec l'expérience parallèle nécessaire : la vie du groupe adulte à côté de celle d'un groupe d'enfants pour qu'entre elles deux il y ait inter-compréhension.
Il ne faudrait pas croire que nous sommes mus par une pensée identique et une expression semblable, l'effort vers une action commune n'exclut pas les multiples moyens de travailler au but et surtout elle permet en définitive d'être mieux soi-même. Nous ne voulons pas être des producteurs d'enfants standardisés, nous ne voulons pas être un prototype. Et c'est encore en sortant du rôle des masques, de la structure que nous pourrons apparaître en tant que personnes.

DANS UNE DYNAMIQUE D'AUTOGESTION
L'autogestion n'est pas ici l'aboutissement d'une volonté délibérée mais plutôt la conséquence logique d'une série de renforcements défensifs et offensifs du groupe face à des situations qui soit la mettent en danger, soit l'empêchent d'aller s'accomplissant.
Il semble donc, en dépit d'une remise en question continue que ce palier soit la manifestation d'un groupe parvenu par l'intégration d'idées, de contacts, de vécus, à une existence.
Mais rien n'est jamais acquis et notre entité constituée demeure à tout moment susceptible de désintégration.
Les menaces sont essentiellement de deux sortes : physiques et morales.
- physique : disparition du matériel humain,
- morale : disparition de vigilance intellectuelle, mentale et affective nécessaire.

"Pour une autogestion" signifie ici prise en charge morale : l'équipe fait ses choix et prend ses décisions en fonction des impondérables de l'environnement.
Prise en charge matérielle : organisation, recherche de sources de revenus destinées à améliorer les outils, répartition des tâches afin que chacun puisse gérer un territoire collectif.