D'ores et déjà : l'école Vitruve, lieu commun
   
Ce texte est paru dans le numéro hors série du Monde Libertaire de mars-avril 2013 consacré à l'éducation.
     
 

"Plus d'hésitation : l'œuvre à fonder était trouvée. Il s'agissait de réunir 40 à 50 enfants en un vaste cercle familial et de créer avec eux un milieu spécial où serait vécue, dans la mesure du possible, d'ores et déjà, bien qu'enclavée dans la Société actuelle, la vie libre et fraternelle : chacun apportant au dit cercle familial, selon son âge, ses forces et ses aptitudes, son contingent d'efforts, et chacun puisant dans le tout alimenté par la contribution commune sa quote-part de satisfactions… L'Education doit avoir pour objet et pour résultat de former des êtres aussi complets que possible… L'important, c'est que, à l'école, l'enfant apprenne à apprendre…"
Sébastien Faure (Encyclopédie anarchiste)

Parmi tous les gens qui ont voulu changer le monde, il y en toujours quelques-uns qui ont souhaité le changer tout de suite, enfin disons, en attendant, un peu, pour s'occuper, faire quelque chose de leurs jours. Il est évident que ça a eu le don d'énerver les autres. Les bouleverseurs patentés. Les maquignons du Grand Soir. Ceux qui voient ça en grand, toujours, dans les dimensions globales, et qui regardent les "commenceurs" avec un petit air de mépris railleur.

L'école Vitruve est un de ces lieux, parmi d'autres, où la mise en commun a tenté de prendre forme. Beaucoup de choses y auront et y sont encore essayées, mais malgré ses cinquante ans de vie, peu la connaissent. Atypique, on l'ignore ou on feint. On n'en comprend guère le fonctionnement, on s'étonne de sa durée. On croit savoir. Tâchons de chasser la buée.
Voilà comme ils se présentaient, tout à l'heure :

"L'école Vitruve est animée et cogérée par une équipe d'instits selon des modes et des principes éducatifs différents dans le cadre du service public de l'Education nationale. Son projet éducatif s'attache à promouvoir la coopération et l'entraide mutuelle, l'ouverture vers la communauté scolaire et l'éducation par la citoyenneté et l'autonomie." *(1)

J'ai, quelques temps, eu la chance d'y faire métier, au quotidien. Par goût de la diagonale, je voudrais sortir du cadre. Interroger les mots qui viennent à la bouche quand on répond : "Vitruve" à ceux qui prétendent vouloir bouger les choses, changer l'école, l'éducation, faire du neuf.
Décrire un tel lieu n'est pas simple. Si je dis, par exemple, que l'école Vitruve n'est pas une école comme les autres, qu'est-ce que je dis, en fait ? Je raconte ma petite histoire. Je fais un aimable récit, un bla-bla gentil, rebelle et original. Du genre que l'époque apprécie, finalement. Sur sa marge. Les médias, tout ça. Pour le contraste. Mais c'est faux, je raconte une histoire, un baratin, au mieux je parle le langage des dominants, j'utilise les mots qu'ils veulent et comme ils veulent, les mots qu'ils ont déguisés à leur guise.

Vitruve n'est pas une école comme les autres parce que les autres écoles n'en sont pas. Voilà la chose. L'école, en France, n'existe pas, c'est un bâtiment tout au plus, un amoncellement annuel de classes bien séparées, de gens bien séparées, gosses, adultes, tout ça triés, casés, notés, classés. Tout le monde sait bien qu'on vit chacun chez soi à l'Education nationale, avec le nom sur la vitre, le code (CE1b, CM2a…), des listes et la porte fermée. C'est même comme ça que disent les techno-gestionnaires et leurs robots informatiques : classes administratives.
Voilà ce qu'ils appellent école. Et ce n'est pas quelques sympathiques adeptes de l'alternative célestine qui pourraient dire le contraire. A part qu'ils sont, ces Robinsons, dans la caserne.
Il y a là de la matière à décoder. Si le système ment de la sorte sur les mots, c'est qu'il y a évidemment quelque chose à cacher, quelque chose à ne pas laisser faire, un négatif à maintenir sous le couvercle. Une autre possibilité. L'autre possibilité, c'est le mot lui-même : l'école. Et que, si il y a quelque chose à fonder de véritablement novateur pour combattre l'échec de quelques-uns, l'ennui de tous les autres, cette nécrose éducative, si quelque chose est à faire, dès maintenant, c'est bien dans l'envahissement des lieux, dans leur mise en commun, dans l'installation collective, dans le vouloir faire école.
Et créer des lieux communs. Contre l'idiome dominant. De reconsidérer l'école, le lieu école comme un tout, comme le seul vrai ensemble accessible à tous, enfants et adultes, lieu de production de savoirs, de formations et d'émancipation. La bonne mesure, la juste dimension, possible, humainement possible, tout de suite.

Affinons le propos. Le projet de départ, à Vitruve, est bien de réfléchir et d'agir ensemble au niveau de l'école sur deux points : comment lutter contre l'échec scolaire et comment considérer l'enfant dans son rapport au monde. Autrement dit : comment produire des pratiques sociales et les conditions qui pourraient faciliter sa conquête des savoirs, son indépendance, son émancipation. Tant que notre humanité se mesurera à sa capacité incessante de transformer le réel, à tenter de modifier ce qui est donné, il sera de notre devoir d'agir sur le concret, d'ores et déjà, pour faire de la réalité du monde une aventure humaine. C'est un projet politique.
Ce qu'il ne faut absolument pas perdre à l'esprit, c'est que l’idée politique, le projet politique à Vitruve n’ont pas été réellement prédéfinis. Ils sont apparus en marchant. Encore une fois, pour filer la métaphore, cet organisme vivant, ce groupe d'adultes politiquement, pédagogiquement disparate, s’est installé dans un milieu, s’est adapté à son écosystème et s’en est nourri (tout en le protégeant) pour se transformer lui-même. On a agi sur lui et il a agi sur nous pour nous rendre mieux réactifs, plus réceptifs, plus inventifs, plus malins. On a inventé un lieu autant qu'il nous a révélés, enrichis, transformés.
Si projet politique il y a, il est donc apparu au fur et à mesure des rencontres, des contacts, des recherches, des ramifications possibles. Il a incorporé des événements, inattendus ou provoqués, qui sont devenus, dans un processus évolutif, des ressources, des appuis, du gain de temps. Il y a eu, comme dirait le biologiste Thierry Lodé, un avantage évolutif par l’équilibre des échanges avec le milieu.

Bien sûr, au départ, il y a, chez les instits qui composent ce "commun", l’énonciation de pistes, de questionnements, de souhaits, de valeurs, mais ce ne sont là que prétextes, induisant la nécessité de produire ce commun qu'est devenue l'école. On ne peut pas, pour répondre à l'ensemble des questions qui se posent alors, se contenter d'enseigner six heures par jour (ou moins) à destination de groupes d'enfants disjoints : il est nécessaire de globaliser, de mutualiser, à travers des rencontres d'enfants, de recourir à des « brisures de segments », de se réunir, de redistribuer temps et espace autrement.

"Les apprentissages se déroulent de manière globale à travers des projets de production… Le lire, l'écrire, le compter, le parler… se retrouvent dans ce projet global. Les enfants sont,  de fait, dans une pratique sociale du commun, du lieu commun, capables d'aborder l'école dans sa totalité. Ils deviennent familiers des lieux, du temps, des personnes qui s'y trouvent, des apprentissages personnels nécessaires. Ils peuvent les envisager. En connaître le plus possible...
Se pose nécessairement le problème de la dimension de ce milieu. Il semble que le changement est possible quand l'individu est dans un rapport simple au commun et au projet de celui-ci (un individu en rapport avec 250 par exemple). Alors l'école devient un bien commun qu'il faut porter, protéger, mais aussi pousser à la rencontre de l'extérieur pour une pollinisation croisée qui va la fertiliser. Au-delà, il semble que cela devienne plus compliqué." *(2)

Aparté 1 : histoire.

L'école Vitruve existe depuis une cinquantaine d'années. A la base, ce sont des militants pédagogiques, dans les années 60, pour la plupart issus de différents courants de l'Education nouvelle, qui cherchent à mettre en oeuvre leurs idées, issues de la Résistance, notamment les méthodes actives inventées dans le cadre de l’Education populaire.
Ces gens cherchent à investir des lieux et Robert Gloton, un inspecteur de l’Education nationale, militant du GFEN lui-même, parvient à convaincre sa hiérarchie de lancer une expérience pédagogique à grande échelle dans un coin reculé du 20e arrondissement de Paris : quarante classes expérimentales. Le 20e tout le monde s'en fout et Gloton se garde bien de parler d'école, au départ. Mais il fait en sorte de regrouper ces quarante classes sur quatre lieux géographiques bien déterminés.
Les instits de Vitruve ont bien investi un territoire, un lieu, un écosystème, plus ou moins bien servis par les hasards de l'histoire. Là, ils ont inventé, fabriqué des pratiques, produits des conditions pour commettre le projet de départ : faire école.

"Inévitablement, les collègues inspecteurs de Robert Gloton ricanent et parlent d’une «pédagogie des Folies Bergères ». Les instituteurs de sa circonspection trouvent ses initiatives par trop dérangeantes et le font savoir. Le Syndicat national des instituteurs s’insurge contre le recrutement hors mouvement de « volontaires » et contre des innovations pouvant être considérées par les collègues « comme un désaveu objectif » des pratiques courantes. Soutenu par l’INRP ( Institut national de la recherche pédagogique), Robert Gloton est convaincu qu’une pédagogie intégrant les idées de l’Education nouvelle dont celles de Freinet, mais s’adaptant aux conditions d’un quartier populaire d’une grande ville, est de nature à donner du sens à l’école aux yeux des élèves et à modifier la représentation que s’en font les parents." *(3)

Tous ces militants avaient bien l'intuition, dès le départ, qu'il fallait aller vers la fabrication d'écoles et dépasser la classe, nouvelle, moderne ou pas. Cette intuition volontaire, Gloton en fait d'ailleurs le constat, dans un texte de la fin des années 60 :

"En réaction contre l'isolement traditionnel des classes au sein de l'établissement, tout est mis en oeuvre pour traduire dans les faits ce principe fondamental : l'unité pédagogique n'est pas la classe, mais l'école." *(1)

Prolongement

Il est de bon ton de moquer l'individualisme de l'époque et, en même temps, de vilipender tout ce qui, de près ou de loin, aurait à faire avec le mot "commun".
A Vitruve, il existe une vision globale de l'école chez chacun des instits qui y participent. Très vite, pour chaque individu, adulte comme enfant, cela devient un lieu appartenant à tous et dont tout le monde et chacun a la charge. Rien n'est jamais acquis. C'est un apprentissage constant, qui produit de l'imprévu, des nouvelles directions, des questions, de la recherche, des essais, toutes sortes de décisions hésitantes, c'est-à-dire des décisions évidemment partielles et provisoires, susceptibles d'être modifiées.
Dans la fabrication du "commun", on peut raisonnablement penser que le préalable n'est pas de faire des réunions, de produire des plans sur la comète, de réciter des théories pour se mettre d'accord autour de valeurs communes, mais d'investir un lieu.
Le projet politique, a posteriori, d'un tel lieu commun pourrait être également que l'individu, adulte ou enfant, en fin de compte, se développe dans ce genre d'école, améliore ses compétences, amplifie sa pensée, sa créativité et sa conscience au monde. Le commun n'entre pas en concurrence avec lui, il ne le diminue en rien, ne le restreint pas. Le commun devient une affaire personnelle. Un prolongement.
Ce n'est pas l'appartenance au groupe qui construit le commun, mais bien plutôt la gestion du lieu qui va amener une nouvelle réalité commune, et, étrange conséquence absolument pas préétablie : le commun vient « s'inscrire » dans le patrimoine de chacun. On est plus créatif, plus réactif, plus inventif. On gagne en liberté. Améliorant, par réaction en chaîne, le bien-être général. Ce sens du « lieu commun » est comme « un geste de plus ». Une nouvelle possibilité d'existence. C'est une pensée prolongée, ramifiée, communicante, une capacité de plus pour chacun de se situer au monde, dans le monde et avec les autres. Moins parmi qu'avec. Le commun n'est pas seulement plus que la somme des membres qui le composent, il est bien plus, bien au-delà : producteur d'individus en extension.

Une autre des caractéristiques essentielles de l'école Vitruve est qu'elle s'est dotée d'une coordination en lieu et place de direction. On peut tout à fait la définir comme conséquence du "lieu commun".
Cette coordination a tout de suite été une fonction tournante entre les instits. Dans les trois autres écoles créées par Gloton dans les années soixante, il y a eu des directeurs militants, mais ça s'est écroulé dès qu'ils sont partis. A Vitruve, la coordination a permis que le système se reproduise. C’est une gestion collégiale avec un coordinateur tournant d'année en année, qui est un instit de l'équipe. Il/elle ne prend pas de classe, mais reste néanmoins en contact avec les enfants. Après cinquante ans d'expérience, on peut affirmer aujourd'hui que ce format de gestion et d’organisation est clairement un format viable et reproductible.

En quoi ce lieu commun est-il aussi celui des enfants ? Je cite :

"Les enfants participent activement à la gestion de l'école. Parallèlement à la coordination adulte, il y a une coordination des enfants. Elle est apparue en 1979, en classe verte : un groupe d'enfants a été créé dont la mission était de gérer l'ensemble de la classe verte avec les adultes, puis, en revenant à Paris, on a investi cette expérience dans l'école.
A côté de cette coordination il y a d'autres responsabilités, par exemple les ludothécaires, qui sont chargés de sortir à chaque récré la « boîte à jeux » et à gérer leur distribution ; les gestionnaires de flux, qui font en sorte que les descentes et montées d'escalier se déroulent dans le calme, car à Vitruve, pas de montée en rangs ; les médiateurs, qui sont chargés de faire la médiation entre des individus en conflit. Ils sont renouvelés chaque mois (comme les autres responsables, l'idée étant que tous les enfants prennent des responsabilités)… Le commun ne produit pas forcément que de la paix et de l'harmonie et n'empêche pas les conflits de surgir.
La désignation des responsables et des délégués peut se faire selon quatre modes démocratiques différents : le tirage au sort, le vote, la désignation par un secrétariat ou bien par les adultes. Depuis le milieu des années soixante-dix, une fois par semaine, il y a le « Conseil d'école » qui rassemble les délégués de chaque groupe et les coordinateurs, avec un adulte. Cette réunion est précédée d'une prévision d'ordre du jour. 90% des sujets concernent la gestion de la cour d'école, des couloirs, des toilettes (problèmes dont on peut difficilement s'occuper quand on vit en classes isolées), mais, parfois, y sont aussi abordés des problèmes relatifs à l’amitié, au racisme, au sexisme... ça dure environ trois quarts d'heure à une heure. Un compte-rendu est ensuite diffusé, affiché, lu, étudié." *(2)

Que dire du métier qui conséquente au lieu commun ? Est-ce bien le même métier ? Et que penser d'une formation "extérieure" à celui-ci, au lieu-même où il est et se produit : l'école ?
D'après Viveret*(4, l'éducation est "colonisée" par la logique de la formation, elle-même influencée par l'obsession du travail. Sur la question du travail justement, il évoque le glissement sémantique entre le métier, ce "ministère mystérieux" des origines, qui voit l'artisan, entre savoir-faire et plaisir de faire, se trouver dans une relation assez mystérieuse mais viable , vivante, vivable avec son objet de travail, et travail, cet instrument d'immobilisation voire de torture. Il rappelle que l'objectif historique du mouvement ouvrier (mouvement de l'ouvrage, de l'oeuvre) était bien de "sortir du travail" pour accéder à l'oeuvre et ne plus perdre sa vie à la gagner.
A Vitruve, le glissement n'est pas que sémantique. L'objet de travail, l'objet politique c'est l'école. Le métier qui en découle est un projet de vie. Faire classe ou faire école, s'agit-il, alors, du même métier ?

 

Constats provisoires

Premier constat
Le "commun", c'est bon pour tout le monde. Si le coopératif, le collectif, les projets, le commun, sont utiles pour les enfants, participent de leur émancipation et de leur conquête des savoirs et de l'esprit critique, on se demande pourquoi cela ne le serait pas aussi pour les adultes qui disent en avoir la charge.

Deuxième constat
Le "commun", c'est bon pour chacun. Le "commun" est partie prenante de l'individu et ferment de son développement. On pourrait jusqu'à risquer que le commun produit de l'individualité, un surplus d'individualité. Réhabiliter commun et individualisme, voilà un bel exploit pour tout de suite.

Troisième constat
Des lieux communs partout. C'est le lieu qui détermine le reste. La nature du groupe qui se constitue, "l'équipe" et ses modalités fonctionnelles sont tout au plus une conséquence organisationnelle du lieu.

Quatrième constat
On ne devient pas, on n'est pas des "organisations apprenantes", concept prétentieux et erroné, il faut renverser la formule : on est des apprentis qui nous organisons, adultes comme enfants.

"Car, en s'organisant, on apprend qu'on est apprenti comme les gosses. On est à des niveaux différents d'eux puisque, évidemment, on a plus d’expériences, plus de savoirs, plus de connaissances. N’empêche qu’on est, quand même, des apprentis en train d’organiser quelque chose, un projet, un lieu, un espace, un temps qui permettent d’améliorer l’apprentissage de tout le monde, nous compris. Après, il y a des réponses qui peuvent venir. Ce sont des réponses techniques, organisationnelles, politiques, facilitantes, des réponses logiques. Et provisoires. Friables, par bonheur : on peut en inventer d'autres. Mais comme on décrit toujours ce modèle d'organisation, ces réponses techniques d’abord, on croit que c’est ça qui a inventé le reste, défini le truc. Non ! C’est le sens qui a inventé la structure, pas la structure qui a inventé le sens."*(5)

Cinquième constat
"L'espoir des opprimés de retourner le savoir de la classe dominante pour en faire un instrument de libération est une illusion aussi profonde que de s'en détourner. Il n'y a rien à gagner à le recevoir, il y a tout à perdre à l'ignorer… Ce qui est essentiel, ce n'est ni la manière dont les savoirs se transmettent, ni la quantité de savoirs existants que les dominés pourraient s'approprier, mais les conditions dans lesquelles des savoirs nouveaux vont être produits au plan individuel comme au plan social… Le problème fondamental n'est pas l'accès au savoir mais l'accès à la production de savoirs. " *(6)

Sixième constat
Equipe pédagogique, innovation, organisation apprenante, ingénierie éducative, nouvelles technologies, numérique*(7) sont apparemment les mots-clés du modernisme éducatif. Cela devient une part non négligeable des discours officiels. Aussi bien, d'ailleurs, des secteurs avancés de l'Education nationale, les célèbres "pôles académiques de soutien à l'innovation" ("pôles", rien qu'à dire, on frissonne…) que des différents groupes de l'Education nouvelle. Tout cela tient encore trop du discours et des voeux pieux. La classe, le cours, la matière restent l'unité de mesure, la hiérarchie à la clé. Aucun changement ou amélioration du système éducatif ne se fera à partir de ces dimensions-là. Il est aisé de remarquer que, depuis une trentaine d'années, la plupart des projets en cours ou des tentatives de constitution de vrais lieux communs (école, collège, lycée), débutent ou se sont déroulés, le plus souvent, de manière autonome, par la volonté de quelques-uns. Un jour, il a fallu commencer (cf. FESPI). *(8)

Septième constat
Instit dans sa classe et instit dans une école, ce n'est pas (plus ?) tout à fait le même métier.

Aparté 2 : la petite marchande d'allumettes

Notre vieille expérience (qui a de l'expérience) ne fait pas que des envieux ou des adulateurs. La critique est toujours au rendez-vous et la bienvenue. Il faut bien assumer sa part de négatif. Ils sont en nombre ceux qu'on insupporte, et virulents parfois : quelques hiérarchiques, quelques administratifs, représentants du personnel, istes de tous bords, républicains, chercheurs, trouveurs, pédagos, anti-pédagos, curés, défroqués, personnel enseignant, socio-thérapeutes, ethno-méthodologues, parents déçus, citoyens, inconnus, connus, droite, gauche, voisins, passants, badauds… On y trouve aussi, parfois, de surprenants adversaires.

A quelque temps de là, une charmante anecdote s'est déroulée au moment de la rédaction du célèbre appel de Bobigny. Le contenu ne mangeait pas de pain et l'unité, alors, s'affichait plein pot : grand remue-ménage chez les pédagos, les syndicalos, les parents d'élèves, on allait voir ce qu'on allait voir. Sonnez hautbois, résonnez trompettes !
A peine rédigé, le truc dans les tuyaux, chacun d'affûter sa plume, pressé de signer... En attendant que ça aboutisse, cependant, chacun repart vaquer, de son côté, aux affres du quotidien.
Encore toute émue de sa future signature, une haute dignitaire de la pédagogie nouvelle (que nous appellerons Trorigolote pour que ça ne fasse pas trop sérieux) chargée régulièrement par son groupuscule de causeries éducatives, de symposiums subventionnés, de tribunes de formation et autres réjouissances pédagogiquement correctes, rentre au bercail. Elle cachetonne comme consultante (Educational consultant, conseillère pédagogique, en français) au sein d'un segment inspectorial de la hiérarchie du 20e arrondissement. Le Grand Soir peut attendre et il n'y a pas de sots métiers : il faut bien bouffer.
Les hiérarques, justement, ce jour-là, débattent des priorités académiques. Il y en a tant, et si contradictoires, qu'il faut bien, à trois, passer du temps à en traduire la quintessence. Trier. En ces heures sombres de l'obéissance, il convient de fonctionner donc, sans zèle mais conformément, c'est-à-dire : obéir, mais, aussi, parfois, surtout : faire obéir. Le labeur est fastidieux, ingrat, mais la suite de carrière est à ce titre.
Au bout d'une heure, tout est lu soudain, traduit, compris, calibré, applicable. Les IEN ont fini d'épuiser les directives, appris l'esprit, la lettre, l'ordre des mots, confronté les contenus, mesuré les risques et les dégâts collatéraux. On sent la pause nécessaire chez les cadres ; la secrétaire apporte le café… Chacun s'ébroue et c'est, dans ces instants, qu'il y en a toujours un sur les trois qui cherche à faire le mariole.

Pourquoi et comment "Vitruve" est venu sur la table, personne ne le sait. Il y a bien l'inspecteur en titre, peut-être, qui l'a ramené ou bien un entrefilet dans la presse qui fait jaser ou le besoin d'un pousse-café, qu'importe, le sujet est là, appétissant, bien que hors des balises de la politique académique. Allez, on s'lâche… "Alors Vitruve, quelles nouvelles ?". Genre : "Mon pauvre vieux, t'as hérité de la patate chaude… Ils ne t'en font pas trop voir ?"
Celui à qui on s'adresse et qui veut briller, tout de même, prétend vouloir brûler la chose, la griller, la consumer, la calciner, la rendre à Cendrillon.
"Vitruve ? Il faudrait y foutre le feu !" matamore l'obéissant chargé d'audaces. Ou, peut-être, juste : "Vitruve, quoi Vitruve ? Tu ne veux pas qu'on y mette le feu ?"
C'est alors que Mme Trorigolote, silencieuse jusque-là, car préparant, en lousdé, sa future conférence sur le long chemin qui reste à faire pour concevoir la mise en œuvre d'une véritable refondation de l'école afin de rendre chacun tous capable, ramène sa fraise, elle aussi, pour faire l'intéressante, et minaude : "Je veux bien fournir l'allumette…"

Cette histoire aurait juste mérité l'explication du sobriquet sous lequel la dame en question est désormais connue : La petite marchande d'allumettes. L'histoire dit autre chose. Elle dit vrai. Elle dit où nous en sommes.
Car le plus curieux n'est évidemment pas qu'on veuille brûler un tel lieu, chacun a bien le droit de se réchauffer l'insuffisance comme il veut pour supporter l'époque ; quelle importance ? Autodafés, bûchers, feux purificateurs, l'incendie se voit de loin. Finalement, on est en assez bonne compagnie : sorcières, hérétiques, diables, libres-penseurs, livres mal-pensants, savants audacieux…

Non, le plus questionnant est bien que ces propos aient été tenus et soutenus par une militante de la cause innovante. Signant toutes les pétitions qui passent. S'agitant dans les congrès, rêvant à voix haute de refonder l'école. Avant de refonder, madame, il conviendrait sans doute, déjà, de fonder...
Il est de notoriété (d'école) publique qu'il faut sortir l'école française de son échec, de son ennui, de la nécrose éducative qui est la sienne depuis si longtemps. Alors, que nous vaut tant de haine cul-cul clanesque ? Les pédagogies nouvelles auraient-elles froid ? Quelles questions derrière tout ça ?
N'y a-t-il pas là, tout bonnement, l'aveu d'un échec ? Quel est l'impensé ? Qu'est-ce que ces militants, tous généreusement impliqués dans ces mouvements pédagos, dans l'éducation au quotidien, dans des valeurs souvent sympathiques pour l'avenir et la vie en rose, pourraient nous présenter comme bilan ? Qu'ont-ils fait en réalité, à part classe ? Quels actes ? Quels dépassements ? Qu'est-ce que cent ans d'éducation nouvelle revendiquée auraient à nous montrer comme réalisations collectives ? Comme pratiques communes ? Où sont les avancées concrètes, les découvertes, les imprévus ? Pourquoi se contenter au quotidien d'accompagner ou d'accommoder le modèle dominant : la classe ? Et pas l'école toute entière, le lieu école ? Pourquoi rien, ni dans les pratiques, ni dans les propositions concrètes, ni dans les formations ne remet en cause ce modèle ?
 
Ou faut-il en conclure, dans cette mise à feu, que la réalité "Vitruve" dérange ?  Vouloir voir disparaître un tel lieu commun, n'est-ce pas l'aveu de l'échec d'une pensée qui s'est toujours cantonnée à vouloir résoudre, comme tout le monde, les problèmes de la classe, de l'instit dans sa classe comme si cela avait jamais permis de résoudre "l'échec", comme si les enfants d'aujourd'hui, ne vivaient pas d'abord l'école dans sa globalité.
Cramer Vitruve, n'est-ce pas dire que ce qui est proposé là, aujourd'hui, dans cette école, ne peut pas exister, pour le moment, ailleurs. Qu'il faut en nier la possibilité, l'idée-même, que ça ne peut exister, pour l'instant. Ou pas comme ça. Que cette autre éducation, nouvelle, moderne, émancipée, libérée, ce qui compte, c'est juste d'y croire, pour plus tard. Juste un discours, des promesses. Une foi.
Et que si le machin Vitruve se permet d'exister, c'est que c'est un faux, un mirage, bourré d'erreurs, d'approximations, de compromis, que ça a trop duré et qu'il doit disparaître. D'où l'autodafé, cet "acte de foi".
Alors quoi ? Pourquoi la dame, elle a dit ça ?
Simplement parce que ces gens, dont elle est, n'ont jamais été capables de dépasser ce que la dominance leur propose. Ils sont les professeurs d'utopie qui croient nous reposer de notre quotidien médiocre. C'est bien l'utopie qui les ronge ; l'utopie, littéralement : ce lieu de nulle part, ce lieu-jamais, cette impossibilité, cet inaccessible, et qui doit le rester, pour ne l'atteindre jamais et y croire toujours, ce truc à curé défroqué, cette catéchèse, ce paradis politiquement correct. Et inutile. Ce non-lieu commun.
Leur bazar à eux, leur bazar pédagogique revendiqué, parlé, rêvé, réclamé, théorisé, vendu, proclamé, pétitionné, c'est pour plus tard et doit être parfait. Et, à Vitruve, rien n'est parfait ni abouti. Comme la réalité qui est inaboutie par définition. Vitruve, c'est imparfait, bourré d'erreurs, de conflits, d'engueulades, de choix, d'histoires, d'à-peu-près, d'essais, d'hésitations prolongées, de décisions hésitantes, d'imprévisibles découvertes, de ruses. Vitruve, c'est présent et imparfait, voyez-vous.
Mais ça existe !

Gérard Delbet, janvier 2013

Notes

*1 : www.ecolevitruve.fr

*2 : "Vitruve, une école (hors) du commun", Ecorev n°39, printemps 2012

*3 : www.pacte-educatif.org
*4 : Conférence de Patrick Viveret, Vitruve, 2012

*5 : "J'ai un module sur l'organisation apprenante", interview Vitruve, mai 2010

*6 : "L'école de Jules Ferry", Jean Foucambert, AFL 2007

*7 : "Nous créons un service numérique à destination des professeurs, afin qu'ils puissent échanger leurs bonnes pratiques." Vincent Peillon, Le Parisien Magazine, janvier 2013. Ouvrir les portes et travailler ensemble sur un lieu commun coûterait moins cher, monsieur le Ministre
*8 : www.fespi.fr

Et pour en savoir plus :
Les Commissions de Vitruve, ouvrage collectif composé en 2008
"Suffit-il de décréter l’égalité pour la faire ? Paul Robin", film de Philippe Mérieu et Richard Hamon, 2001.
"Vitruve, une école de la République", film de Richard Hamon, 2002
"On ne peut pas faire boire un cheval qui n'a pas soif", film de Jonathan Duong et Maud Girault, 2009