Ce texte, commandité par Patrick Boumard, est paru en 1995 dans le livre "Les pédagogies autogestionnaires" (épuisé) . Il a été écrit et composé par le coordinateur de l'époque, à partir de textes originaux et de divers écrits ou documents publiés en interne.  
     
     
 

Autogestion, cogestion, digestion

"Après les avoir difficilement subtilisés, je livre enfin à la vindicte populaire et aux assauts critiques des spécialistes de l’autogestion des autres quelques morceaux choisis, trognons de textes internes, comptes rendus de réunions secrètes de la célèbre école élémentaire d’un quartier populaire du 20e arrondissement de Paris." (Octave Vitruve)

Mais au fait, à quoi sert donc l’autogestion ? Et à qui ? Comment on s’en sert ? Éduque-t-on à l’autogestion ? Enseigne-t-on l’autogestion ? Et pourquoi ? C’est mieux ? Comment ? Les obstacles à son déroulement, à sa pratique (obstacles qu’elle sécrète immanquablement) sont-ils réducteurs ? Sont-ils preuve de son inefficacité ? Sont-ils des pièges, des mines antipersonnel ou des étapes de son évolution, preuves de sa vitalité, espaces de recherche ? Décrit-on ces obstacles, ces empêchements, ces difficultés ? Parlent-ils ? Que produisent-ils : institutions, structures, ouvertures, réflexes, espaces, limites ? Pourquoi ceux qui la pratiquent ou l’ont pratiquée ne prononcent-ils plus son nom ?

Vaste sujet, grande aventure. Autogestion : le mot, dit-on, s’est alourdi. D’un silence pesant.

Nous avons choisi de décrire. Un peu. Le quotidien (car l’autogestion est d’abord vie quotidienne). Et notamment : l’organisation, les structures, les réflexions dans l’école Vitruve, autour d’une idée. Cette idée est : s’il semble utile, éducatif, civique, émancipateur pour les enfants de vivre situations, projets, apprentissages, réunions, débats, conflits et résolutions, on se demande pourquoi ce ne le serait pas pour des adultes. Cette terrifiante banalité guide les recherches et les pratiques de l’équipe Vitruve depuis longtemps. Elle prend forme depuis peu. Elle devient principe. Elle rend compte de la réalité. Surtout, décrire la réalité des mots : l’autonomie des enfants, comment ça marche, sur quelles structures ça repose ? Et quand ça merde, qu’est-ce qu’on fait ? Pour empêcher que ça dégénère, périclite, désespère ? Qu’est-ce qu’on met en place pour redébattre, accepter de redébattre, prévoir de redébattre ? Donc : se méfier du définitif, du règlement qu’on récite, qu’on affiche, de l’illusion de l’acquis ; penser le provisoire démocratique qui est au cœur de la démocratie autogestionnaire. Vivre avec ce provisoire c’est résister au désespoir, au recul, à la réaction ; c’est maintenir le cap. Préparer, vérifier, essayer les décisions, organiser leur suivi, obliger au recours, à la remise en cause, contrôler, discuter des droits et des devoirs, des obligations, c’est occuper l’espace ainsi créé. Appréhender l’obstacle, le grain de sable, le truc qui colle pas, le marginal, le déviant, c’est éviter la langue de bois, les pesanteurs du temps, les dogmatismes, c’est fabriquer de l’horizon.

Des questions resteront en suspens, en apesanteur. Tant mieux, l’humanité n’est pas finie.

Témoignages directs sur les dernières explorations du politique à Vitruve, sur la gestion de ce lieu de vie par ses vivants eux-mêmes, sur le comment on a pu en arriver là, sur la nature du partage des responsabilités, sur les rôles de chacun, sur les prises d’autonomie. Témoignages choquants à souhaits pour dire ce qui est réellement, vraiment, ce qui est vérifié (vérifier : dire le vrai) afin qu’on sache que ce qu’on croit de nous est faux et que c’est encore pire que prévu.

Automne 1995. Zoom.

Vitruve : École. Publique. Pas d’ancêtre, personne n’est parfait. Porte le nom de sa rue. Début : 1962. Équipe de dix instits dont un coordinateur en roulement (sur un ou deux ans). Volontariat réclamé. Des enfants. Beaucoup depuis 5 ans. Du quartier et d’ailleurs. Peu d’ailleurs : volonté de l’équipe. En cycles depuis 1985. Se fâche en 1988. Projets et échanges interculturels, européens. A déménagé en 1992. Qualifiée de spécifique, de différente, perpendiculaire (cf. revue Autrement, 1978), expérimentale, tout terrain, bordélique, réservée, d’après des bruits, à l’élite du moment ou aux ratés du système le lendemain, courtisée pour les belles images par les médias, capable d’entretenir elle-même les rumeurs les plus saugrenues sur son compte afin d’agrémenter son camouflage. Donc : ne dira pas tout de sa réalité car il faut garder une petite poire pour la soif, et qu’il y a des vérités pas bonnes à entendre pour le moment, trop risquées ou inutiles pour l’époque. En quête de renouveau humain, de volontaires. Annoncée moribonde une bonne dizaine de fois, en crise un peu, beaucoup, passionnément, "n’est plus ce qu’elle était...", etc.

On convoquera tous les menteurs à l’enterrement. Ça les occupera.
Rideau.

Automne 1994. Et maintenant : morceaux choisis.

Réponses au questionnaire d’un étudiant en préparation au recrutement des professeurs des écoles (extraits).

Depuis combien de temps votre école existe-t-elle ?

• 1962.

Quelle fut son évolution jusqu’à aujourd’hui ?

• Excellente évolution. Les solutions pédagogiques à la lutte contre l’échec scolaire procèdent de solutions plus vastes que l’on peut qualifier de "politiques" (au sens étymologique du terme : gestion de la cité, prise en charge par les citoyens eux-mêmes). A-t-on trouvé toutes les solutions ? C’est une autre histoire.

Ce que nous ne sommes pas résume ce qui nous a conduits là où nous en sommes et qui marque, en fait, notre profonde différence et notre vraie rupture avec la politique scolaire actuelle, dans sa réalité traditionnelle ou technico-moderniste : l’école Vitruve n’est pas une somme d’instituteurs gérant une somme de classes séparées mais fonctionne, invente, recherche, essaye comme un ensemble cohérent. Pour parler de Vitruve il ne faut plus raisonner en terme de classes pédagogiques mais en terme d’école. Il n’y a pas, à proprement parler (bien que nous en fassions aussi), de projet d’école : l’école est un projet.

La séparation, l’isolement, "l’indépendance" revendiquée jalousement, "l’autonomie dans le travail", termes à partir desquels peut être décrite concrètement dans la quasi totalité des écoles françaises la réalité du métier d’instituteur marquent ce que nous ne sommes pas et indiquent par là même l’une des causes des difficultés de l’école : dysfonctionnement entre les méthodes, incohérences des pratiques au long du cursus, échecs scolaires, passivité, suivisme, malaise, infantilisme.

Le discours technico-moderniste qui, actuellement, essaie d’inculquer de prétendues nouvelles formules, trompe son monde. On n’a jamais tant parlé d’équipes pédagogiques, de cycles, de projet d’école, d’autonomie, de ludique, d’ingénierie éducative, de techniciens pédagogues, de professionnels, mais la réalité proposée (en formation par exemple) est et reste la réalité de la classe, de sa classe et rien d’autre.

Quelle est selon vous votre plus grande réussite quant à l’épanouissement de l’enfant dans une structure différente ?

Votre plus grand échec ?

• Qu’en est-il du parcours de vos enfants après qu’ils sont passés chez vous ?

• Quel est votre avis sur l’école traditionnelle ? Sur votre école ?

• Qui est le maître pour les enfants (personnalité, rôle...)

• Qui sont les enfants pour le maître ?

Notre but n’est pas de rendre 250 enfants heureux, ni libres, ni épanouis.

L’épanouissement, s’il existe, est une conséquence, un effet secondaire, involontaire. A Vitruve, le bonheur est de surcroît.

Notre plus grand échec c’est que notre siècle croit le contraire.

Relativement bonne adaptation. Cela dépend des années. En règle générale, les élèves ont, au collège et par la suite, une scolarité tout à fait respectable. Ils sont souvent délégués de classe, s’adaptent aux structures proposées bien que critiques devant le système et reviennent très souvent nous le dire.

Nous n’avons pas d’avis précis sur l’école traditionnelle. Si ce n’est, peut-être, sur la réalité de son existence actuelle. Dire qu’elle est traditionnelle implique qu’il y en aurait une autre ou d’autres. Faut-il les qualifier de "modernes", "mouvementées", "révolutionnaires" ? Et en quoi le seraient-elles ? L’usage du multimédia ?

Est-ce que l’organisation de l’école, la répartition des enfants en fonction des besoins en formation, les pratiques en commun réelles, les modes de réflexions sont les caractéristiques de l’école moderne ? Ça se saurait si c’était vrai et nous pourrions alors parler de modernisme et d’archaïsme.

Si changeante (morphing pédagogique) et tant immuable, l’école se caractérise d’abord par une formidable incohérence et un dysfonctionnement interne puisque chaque instit est maître dans sa classe et ignore, au mieux, ce qui se passe chez le voisin.

Ce qui n’enlève en rien au courage et à la volonté d’amélioration de quelques instituteurs isolés dans des écoles et qui tentent, vaille que vaille, de modifier ce qu’ils font avec les enfants qui leur sont confiés. L’espoir fait vivre.

Nous n’avons pas d’avis sur notre école. Nous savons seulement, en tous cas nous l’espérons, que ce que l’histoire en retiendra servira le progrès du monde.

Le maître est un maître d’école, pas un "professionnel". Pas un technologue éducatif mais un artisan, maître d’œuvre d’un projet de formation. Il n’est surtout pas tout seul puisque, à Vitruve, les adultes sont toujours plusieurs à s’occuper d’un groupe.

Les enfants ne sont pas un groupe unifié, uniforme, cohérent, mais un ensemble de groupements aux intérêts et motivations différentes les uns des autres, voire contradictoires.

Ils sont en développement. Ce qui ne les empêche nullement d’avoir des responsabilités dans ce qui leur arrive. Ils peuvent, dans le même mouvement, tout à la fois contester le statut qui leur est fait dans notre société occidentale (petit être irresponsable, à protéger, à éduquer) et jouir du confort que ce statut confère (pas de responsabilités donc pas de risques, etc.).

Ils sont en développement, mais ont déjà largement développé des réactions stéréotypées, expérimenté des situations sociales.

Ce sont des êtres humains capables de vivre toutes sortes de vécus qu’il faut accompagner, guider dans leurs interrogations et leur quête de solutions. On y rencontre tout autant de crapules, d’imbéciles, de géniaux inventeurs et de charmants amis que dans la plupart des groupements humains. Charcutiers, instits et chanteurs de charme compris.

Notre jeu de mots (apposé sur le mur extérieur de notre école, dans la rue donc) peut, un peu, résumer notre pensée : Ecole Vitruve : entreprendre pour apprendre.

Le débat sur les liens entre les termes "enfant" et "élève" mériterait de plus amples développements. Notre projet vise à considérer l’enfant dans sa totalité sans nier du tout qu’il a un "métier", le métier d’écolier, donc qu’il est un être en formation, en développement, en changement. Mais nous collons par ce propos aux mensonges officiels puisqu’on rencontre de telles choses dans tous les bons manuels de pédagogie expliquée, à la télé, dans la bouche des formateurs de professeurs d’école et même dans les I.O. - sans parler des pédagogies modernistes qui en ont fait leur tarte à la crème.

Éducation à l’autonomie, apprendre à apprendre... Quel est le con qui pourrait prétendre le contraire ? Tant que le dire évite de le faire...

Même la pédagogie de projet recueille, de nos jours, l’assentiment général. Serait-ce le dernier projet de la pédagogie ?

La vraie problématique et la seule qui mérite qu’on s’y arrête consiste à décrire ce qu’on va essayer de faire pour prouver de tels propos. A décrire, à faire et à comprendre ce qui se passe. Quelles situations ? Quels apprentissages ? Quels projets ? Quelles difficultés ? Quelles stratégies ? Quelles organisations ?

Automne 1991. Histoire. Notes de synthèse des réunions hebdomadaires (extraits).

Vitruve n’est pas née d’un coup, achevée, mais est le résultat de toute une série d’innovations et d’ajustements qui émaillent les trente années de son histoire. Son point de départ, elle le trouve dans la motivation commune à tout enseignant de lutter contre l’échec scolaire. Sa différence s’affirme dans le refus de renoncer à cette motivation, renoncement qui touche la plupart des enseignants au bout de quelques années de pratique, et dans le refus d’exclure de l’école ceux qui sont en échec.

Donner corps à cet impératif de lutte contre l’échec scolaire suppose la mise en œuvre d’une autre pratique de l’école. Il ne s’agit pas ici d’appliquer une théorie toute faite et de l’adapter à des conditions particulières en élaborant des recettes, mais d’une pratique au sens fort c’est-à-dire une pratique qui s’élabore à partir d’un va-et-vient entre la réflexion autour de "cas" particuliers et de l’expérimentation de solutions.

Jusqu’aux années 1970, la structure de l’école reste traditionnelle avec une répartition par classe tant des enfants que des adultes. Chaque instituteur travaille dans sa classe et les enfants de l’école n’ont de rapports entre eux que pendant les récréations. Les instituteurs d’un même niveau (C.E.1 par exemple) faisaient leur préparation ensemble mais chacun travaillait dans sa classe. Au niveau de l’équipe, les réunions n’avaient lieu qu’une fois par mois. L’idée dominante à l’époque était d’ordre psychologique : les enfants en échec étaient des "handicapés" sociaux et il s’agissait d’instaurer, de recréer un environnement en classe de type familial équilibré.

En 1971, le départ en classe verte des deux classes de C.E.1 en un seul groupe produit des effets déterminants (pourquoi et comment ce départ a-t-il été décidé ?). Là, il y a eu découverte de quelque chose de nouveau : travailler avec d’autres adultes et d’autres enfants. Pour la première fois, deux instituteurs travaillaient ensemble sur un même groupe. Ce qui induisait une nouvelle pratique :

• travailler à plusieurs adultes, cela suppose une pratique cohérente donc réfléchie, pensée, mise en question et toujours redéfinie, harmonisée ;

• travailler sur un grand groupe, cela modifie le rapport enseignant-enseigné : le rapport maître-élève ne peut plus se construire sur des rapports de type individuel, familial mais passe nécessairement par l’élaboration commune de règles de vie à partir de conflits, de débats ; à des rapports individuels fondés sur les affects se substituent des rapports sociaux fondés sur la raison démocratique.

Une autre grande découverte de ces premières classes vertes fut la création d’une nouvelle orientation du travail scolaire : le projet. Non plus un travail renfermé derrière les murs de l’école et qui n’a que le sens de l’exercice scolaire préparatoire à une véritable activité sociale rejeté à plus tard, mais un travail lui-même porteur d’un sens social. La brochure de retour de classe verte, diffusée à l’extérieur de la classe, donnait un sens à l’action des enfants, un sens réel aux apprentissages, une nécessité au travail.

La classe verte Vitruve n’a rien de comparable, si ce n’est le mot, avec les classes vertes de la Ville de Paris. D’abord parce qu’elle est matériellement entièrement gérée par les enfants et les enseignants et que les projets qui s’y mènent sont aussi élaborés par les acteurs eux-mêmes.

Les classes vertes apparaissent à juste titre comme le noyau central de la pratique vitruvienne dans la mesure où elles sont le véritable foyer d’innovation. La plupart des nouvelles pratiques ont été inventées en classe verte (travail collectif, gestion matérielle, gestion des grands groupes, le projet comme sens social donné aux apprentissages, la coordination enfant, les conseils d’école et de banque, les projets verticaux du C.M. au C.P.) avant d’être réinjectées dans la pratique quotidienne de Vitruve qui s’ouvre progressivement de la classe au cycle, du cycle à l’école, de l’école au quartier, à la France et au monde. Lent cheminement d’une pratique réfléchie qui produit une nouvelle conception de la réussite, sociale et non plus individuelle et psychologique, en même temps qu’une nouvelle pratique du métier d’instituteur, non plus individu isolé dans sa classe mais acteur social aux responsabilités élargies.

Car il faut alors que la pratique des adultes, elle aussi, soit unifiée et clarifiée. La cohérence de l’école passe, avant tout, par la cohérence d’une équipe (ce qui ne se fait pas sans bobos, exclusions, fuites ou départs) qui se réunit très régulièrement pour poser et résoudre les problèmes, adopter des réponses communes, travailler à plusieurs adultes sur un même groupe d’enfants, intervenir selon les besoins sur n’importe quel groupe d’enfants de l’école. Mobilité qui suppose cohérence de l’école comme terrain social unifié par des règles communes, cohérence qui suppose une collégialité réelle des adultes opposée à tout principe hiérarchique.

Donner à l’école son sens pleinement social suppose aussi une extension de l’espace. L’école ne peut plus être la scholé, ce lieu clos retiré de la cité, mais au contraire ouverte sur le quartier et participant pleinement à sa vie, à son animation. D’où, pour l’enseignant, un rôle d’acteur social (comme pour l’enfant) plus large, impliqué dans la vie associative du quartier.

Cette conception de la réussite et la nouvelle pratique qu’elle implique entraînent nécessairement comme condition la disposition de moyens financiers. Nécessité réciproque entre la recherche de moyens pour financer les projets et nécessité des projets pour obtenir de l’argent soit sous forme de subventions soit sous forme de bénéfices directs. Bref une réalité sociale effective.

Fin 1973, les instits de l’école fondent l’association Vitruve, outil de l’autonomie.

Hiver 1991. Obligations de service I. Résumé de débats (extraits).

La gestion collective de l’école impose l’adhésion effective de chacun dans la mesure où elle suppose un type de fonctionnement démocratique et non autoritaire. En deçà de ce qu’elle permet, l’autogestion exige un engagement théorique sur les objectifs poursuivis et sur la manière de les réaliser, ainsi qu’un engagement pratique dans la mise en œuvre des moyens nécessaires et indissociables de ces objectifs.

L’autogestion ne renvoie pas à une autorité extérieure (il n’y a qu’elle dans le miroir) mais à des obligations internes à un fonctionnement. Aussi l’intégration d’un nouveau membre doit avoir pour préalable un engagement sur la base d’obligations de service clairement définies.

Comme avec les enfants, les règles de fonctionnement se construisent à partir du fonctionnement réel. Toute décision doit être prise en réunion d’équipe dans la mesure où elle implique les autres. L’équipe est responsable de l’organisation, c’est elle qui statue. Chacun est responsable devant l’équipe de ce fonctionnement et de son travail. Toute décision d’équipe doit être applicable et chacun est représentant de l’équipe. Le travail collectif de gestion est réparti équitablement, c’est-à-dire en pondérant selon les cas particuliers (par exemple : un nouveau, dans la mesure où il doit nécessairement investir plus d’énergie qu’un ancien avec les enfants, aura en charge moins de tâches de gestion). L’équipe doit imposer le travail de chacun. Si il y a désaccord avec une décision d’équipe, une nouvelle réunion doit être convoquée.

Quelles procédures de contrôles, l’équipe se donne-t-elle pour contrôler le travail de chacun ? L’autogestion est son propre miroir. Les situations de vie des enfants dans l’école posent rigoureusement les mêmes questions.

Eté 1993. Epique équipe : on apprend en faisant. Intro pour un bilan de fin d’année (extraits).

On apprend en faisant. On n’apprend que ce qu’on fait.

On dit beaucoup (en réunion d’équipe) qu’il faut s’appliquer à soi-même ce qu’on réclame aux enfants. La réalité montre souvent que c’est un vœu pieux. Est-ce un vœu pieux parce que tout simplement cela est mal formulé ou bien parce que cela repose sur une erreur de fond ?

Partons du vécu. Analysons-le. Que demande-t-on aux enfants ? Réellement ? Parle-t-on de la même chose à partir d’un vocabulaire commun ? Est-ce que ce vocabulaire commun suffit pour que l’on vive la même chose ? Est-ce la même politique, la mise en œuvre de la même démocratie puisque ce sont les mêmes mots ?

Je tente de dire non. Juste pour essayer.

Car la vraie question est : où apprend-on ce que l’on demande aux enfants ?

En équipe ! répond le chœur.

Et si cela aussi était inexact ou à nouveau un vœu pieux ?

A partir des situations vécues cette année par les adultes, ne va-t-on pas découvrir que ce n’est pas dans la réunion d’équipe que l’on apprend à faire des choses avec les enfants mais plutôt dans la pratique réelle de chacun de ses membres avec les autres au cours de multiples situations et événements divers (classe verte, braderie, projet, conseil d’école, réunion de parents, gestions diverses, etc.) ? Que c’est la prise en charge réelle de ces situations (réflexion en amont, prévision, simulation, appréhension des détails et de l’ensemble, explication, description, discussion, gestion, part d’improvisation en situation...) qui fait la trame de l’apprentissage de l’instit vitruvien, le canevas de l’appréhension du monde que l’on se fait fort de resservir aux enfants en classe, comme instituteur ?

On apprend en faisant. On n’apprend que ce qu’on fait.

Il faut lire ces phrases à double sens. Apprendre est aussi un verbe transitif indirect. Apprendre pour soi en faisant mais apprendre aux autres en faisant. Et l’on n’apprend bien aux enfants que ce qu’on fait aussi soi-même. Faire l’école pour bien faire la classe, quoi.

Hiver 1994. Un problème exemplaire : les plaintes (extraits).

Lors d’une classe verte de C.P. en 1984, les deux instits de la classe mettent en place un système de régulation des conflits entre les enfants afin d’éviter la référence permanente à l’adulte protecteur (substitut de parent). A midi, chaque enfant pouvait "porter plainte" contre quelqu’un d’autre ou contre x. Les plaintes étaient enregistrées par écrit et affichées. Le soir, l’ensemble du groupe C.P. débattait, tentait de résoudre les problèmes posés et apportait des solutions quelquefois généralisables. Les réponses, solutions, propositions étaient également affichées.

Ce système a été, depuis, fortement généralisé à Vitruve.

Il est remarquable de voir (au vu des types de plaintes de l’époque et hors de la théâtralité nécessaire) leur évolution quantitative et qualitative.

Au cours de la classe verte de C.P. 1984, les plaintes et leur règlement - réalités rigoureusement inséparables - (le tout écrit, rédigé, diffusé, donc lu et affiché) se sont améliorés en qualité (en importance démocratique et républicaine - à expliciter) et ont diminué en quantité. Certains conflits de peu d’importance semblaient se régler tout seuls.

Force est de constater (mais on attendra la confirmation des études en cours) que c’est le contraire qui se déroule actuellement. Pourquoi ? Tous les enfants portent plainte continuellement, par écrit ou oralement. D’autres prétendent ne plus porter plainte parce que ça va se retourner contre eux. Face arrière du même problème.

Les plaintes ne sont plus que des revendications individuelles et sont traitées comme telles, ne faisant que rarement recours à leur portée universelle ou porteuse de sens. On vise l’homme pas le problème. C’est comme pour l’orthographe :

"... prédominance de la règle sur l’exemple, de la grammaire sur la langue." (Nina Catach, L’orthographe).

Les forces en présence ne sont plus désignées. Les débats sont atomisés et tournent, non pas autour d’un problème posé, déviant, anachronique, et de son importance, de son sens caché ou explicite, dérangeant même, mais dans l’énoncé d’un précepte déjà formé ou dans l’écart du précepte avec une réalité.

L’histoire des derniers vols est tout à fait explicite sur le sujet : c’est la découverte des voleurs qui entraîne la discussion, pas les plaintes de vol. Il n’y a pas eu de plaintes pour vols. Ou mal traitées (maltraitées). Ou pas réellement prises en compte, non pas tues mais impossibles à dire parce que les plaignants étaient convaincus de n’être pas écoutés. Le précepte (bien entendu juste sur le principe) "le vol n’est pas normal" n’a-t-il pas agi comme un étouffoir, éteignant toute plainte, bloquant les réactions, laissant paradoxalement le champ libre aux voleurs ?

Laissés aux mains des enfants (donc, explicitement, pour les instits, il ne s’agit plus d’un acte formateur) le règlement des plaintes est devenu une routine, un service, une mécanique pour copropriétaires irascibles, un certificat de bon voisinage.

Comment a-t-on pu se faire croire que c’était un "service" ? Ce qui est utile dans une plainte, c’est sa prise en compte par le groupe (dont les adultes font partie) dans lequel elle est discutée. C’est ce qu’on peut appeler pompeusement légitimation d’un règlement possible au sein du système plainte-règlement.

Il existe, pour chaque individu, une parole individuelle et une parole de groupe, un cadre conceptuel référentiel qui aide à situer ses actes. Ce sont les instits qui aident, mènent cette parole et cette parole a une grammaire (qui se doit d’évoluer). C’est dans le débat qu’elle se forge, qu’elle se structure. C’est le cadrage institutionnel et les concepts qui sont mis en œuvre qui font le support des apprentissages, des démarches d’apprentissage.

Mener un débat sur les conflits ou les problèmes (plaintes, règlements) c’est faire acte d’instruction. On dit "instruire" une affaire. Instruire c’est construire une démarche, pas livrer des énoncés de règles de vie. Dans la vie, rien n’est jamais réglé !

Il faut donc insister : l’organisation des "plaintes" est une démarche éducative. Aux mains et à la réflexion des enseignants. Elle structure la pensée, ce n’est pas une parodie de justice même si elle fait semblant d’en prendre les tics (officialisation, rituel, théâtralisation, écriture, greffe... notions d’ailleurs à redébattre de façon permanente).

Elle fait admettre, comprendre que les conflits sont des objets d’étude, que les relations entre des êtres humains sont observables, étudiables, qu’on peut les décrire : c’est un système de connaissances. Et un système ouvert. Sur des solutions expérimentables et provisoires.

Cette démarche est généralisable, déplaçable (car il n’y a pas que les plaintes dans la vie). C’est la même démarche en A.G. Une A.G. est une activité pédagogique, de formation, d’extension de la pensée personnelle.

Alors, assiste-t-on à un phénomène de dégénérescence ou une dérive de ce "système" d’expression et de régulation des conflits ?

D’abord il faudrait accepter de décrire ce phénomène car il porte, en creux, en négatif (comme le souvenir de l’étoile dans la lueur qui nous en parvient) les intentions ou les réalités passées, qu’il a en général retournées (prenant les conséquences pour les causes ou vice versa).

Il faudrait également se demander pourquoi ?

L’idée que toute proposition humaine a vocation à dégénérer, à se bureaucratiser, semble bien proche de la notion de "péché originel" pour être acceptée en l’état ; il faut chercher davantage. Et débattre avec d’autres des systèmes mis en place dans leur lieu de vie.

Automne 1994. Travaux des coordinateurs enfants. Descriptif (extraits).

En 1978, en classe verte, un groupe d’enfants (le groupe 6) est chargé avec un adulte de coordonner les travaux des cinq autres groupes. Affichage, synthèse des informations, comptes rendus, etc. Il sera le prototype des coordinations enfants qui verront le jour au milieu des années 1980, secondant le travail du coordinateur des instits. Ce descriptif présenté est une synthèse réalisée par la coordination enfants-adultes.

1/ Le Conseil d’Ecole

a/ Préparer l’ordre du jour :

• noter les points que chaque groupe voudrait voir discuter ;

• regrouper les sujets et y ajouter ceux de la coordo ;

• rédiger une affiche au crayon à papier, faire corriger puis recopier au feutre en format A3 ;

• une affiche doit comporter : la date, l’heure, le lieu, l’ordre du jour ;

• photocopier ce modèle en 8 exemplaires et le porter dans les groupes sur les panneaux d’affichage.

b/ Préparer les interventions des coordinateurs :

• discuter des sujets à l’ordre du jour et des questions que les coordos doivent poser si les décisions ou les propositions ne sont pas assez précises ou sans responsables (qui fait quoi, pourquoi, où, comment, quand ?) ;

• le conseil d’école doit décider en se rappelant qu’une décision n’est jamais définitive s’il y a d’autres propositions.

c/ Participer au conseil d’école :

• faire l’appel des délégués de groupe ;

• être à l’écoute de tout ce qui se dit et prendre note des choses importantes, des propositions, des décisions, des questions ;

• relancer le débat si les décisions ne sont pas précises ou sans responsables.

d/ Rédiger (à deux) à partir des notes, le compte-rendu sur feuille de classeur pour qu’il soit tapé à la machine.

e/ Photocopier en format A3 pour les C.P. et C.E.1 (cycle 2) et pour l’extérieur et en format A4 pour les C.I.T. (cycle 3) et la coordo. Archiver le modèle. Accrocher sur les panneaux et si besoin est, aider les C.P. à le lire.

2/ Contrôle et suivi des décisions et des propositions

a/ Participer aux réunions des C.I.T. et des C.E.1. Noter ce qui semble devoir être rediscuté au conseil d’école.

b/ Relancer les responsables de l’exécution des décisions ou les enquêtes à mener ou la réalisation de projets.

c/ Rappeler, si besoin est, les décisions prises. Intervenir (dans la cour, les couloirs, les classes, auprès des instits ou des médiateurs) pour maintenir la légitimité des décisions.

Automne 1994. Conseil de banque.

La banque des projets est lancée au milieu des années 1970 par un don de l’association Vitruve (10 000 F) afin de poursuivre la réflexion sur la globalisation des apprentissages et la pratique des démarches de projets. A travers elle sera permise l’autonomie économique réelle des groupes de projets. Elle est au service des groupes d’enfants et gérée conjointement par des enfants et des adultes.

Compte-rendu du conseil de banque du 30/09/94

En présence de Lucile, Megdouda, Lenny, Eléonore, Simon, Mathieu, Coline, Mathilde, Arthur, Juliette, Yoan, Jean-Marc, Gégé.

1/ Informations à faire dans les groupes :

• montrer le formulaire de demande d’argent ;

• expliquer ce que c’est que la banque des projets ;

• c’est le groupe Étagnac qui se charge de l’administrer.

2/ Dans la banque des projets, suite aux gains réalisés l’an dernier par les différents groupes, il y a 9 487,50 F.

3/ Le groupe goûter demande 450 F pour pouvoir démarrer le service goûter à la fin des classes. Accord du conseil d’école qui demande le remboursement pour le jeudi 27 octobre.

4/ Quelques questions pour tous :

• pourquoi, dans le dossier de banque, on demande "que ferez-vous pour rembourser ?" ;

• peut-on ne pas rembourser, pourquoi et qui décide ?

Compte-rendu du conseil d’école du 07/03/95

En présence de Rachel, Dialissamba, Aurélien, Sarah, Gaëtan, Nadia, Souad, Stéphane, Fanny, Alex, Sami, Lamia, la coordo.

Le goûter : bilan financier. Le groupe Bisbille, en charge du goûter, rend compte de son bilan financier. Ils disent avoir gagné 238,75 F et les versent à la banque des projets.

Question posée : "En combien de jours a été gagné cet argent ?".

Réponse (après calculs) : "17 jours".

Commentaires du conseil d’école (après calculs, d’où l’utilité d’apprendre à calculer vite et bien : les mathématiques sont au service du conseil d’école) : cela fait un gain (bénéfice) d’environ 14 F par jour.

Ce que le conseil d’école juge bien peu. Beaucoup de gens mangent chaque soir au goûter, donc il devrait y avoir plus d’argent (au moins 80 F par jour).

Hypothèses :

• trop de dépenses ; mauvaise gestion ;

• mauvaise organisation entraînant des pertes ou des vols d’argent.

En conséquence, le conseil d’école réclame une enquête sur la gestion du goûter. Le groupe Étagnac, responsable de la banque cette année, est chargé de la réaliser.

C’est le groupe Tornobidouille qui prendra le goûter en charge à partir de lundi 13 mars jusqu’au 31 puis ce sera le groupe Zizanie.

Automne 1994 - Eté 1995. Conseil d’école (extraits).

Mis en place au milieu des années 1960, le conseil d’école Vitruve est une réunion d’enfants, une douzaine environ, délégués (désignés en roulement) par leur groupe pour les représenter. Hebdomadaire depuis 1975, il gagne l’autonomie économique par la gestion de la banque des projets. Chaque adulte de l’école l’anime à tour de rôle. Le conseil d’école permet l’information, prend des décisions, soumet des propositions, lance des missions d’observations, des enquêtes, contrôle le suivi et la légitimité des décisions prises. Toute décision peut être changée sur proposition.

Le 27/09/94. Suivi des décisions et propositions.

a/ le foot dans la cour.

Tout le monde doit pouvoir jouer dans la cour. D’autres jeux sont possibles.

Proposition d’emploi du temps à étudier dans les groupes.

Désigner un arbitre par groupe.

Décision au prochain conseil d’école.

b/ les médiateurs.

Explication de ce qu’est un médiateur. Il s’interpose dans un conflit, écoute et fait parler, essaie d’arranger les histoires.

On doit écouter les médiateurs puisque la décision d’avoir des médiateurs a été prise par toute l’école.

Le médiateur qui n’est pas respecté doit appeler à l’aide d’autres médiateurs et, si ça ne marche pas, peut appeler un adulte.

Félix, de C.P. dit qu’il faut porter plainte de toute façon.

Le 10/11/94. Enquête sur le respect de la parole des enfants.

Quand les enfants interviennent pour régler des disputes ou des bagarres, leur parole n’est pas respectée, tout le monde s’en fout, on les envoie chier. Il faut souvent appeler un adulte pour que ça s’arrange.

Un débat a été demandé dans chaque groupe par le conseil d’école mais personne ne l’a fait.

Les coordinateurs enfants ont mené l’enquête et ont fait trois hypothèses devant le silence des enfants de l’école sur ce sujet :

• les délégués ont oublié d’en discuter dans les classes ;

• le débat est clos : tout va bien ;

• tout le monde se fout de la parole des enfants.

Les coordinateurs se sont rendu compte que les délégués avaient en fait oublié d’en parler et que le débat n’était donc pas clos.

Les C.I.T. (cycle 3) semblent mieux écoutés quand ils règlent une histoire que les C.P. ou C.E.1. Il y a deux hypothèses :

• c’est la loi du plus grand et du plus fort ;

• les C.I.T. ont plus d’expérience.

Il y a en plus un problème avec les enfants qui sont nouveaux dans l’école. Ils n’acceptent que les remarques des adultes. Il y a aussi un problème en C.I.T. avec la façon de régler les plaintes.

Le règlement des plaintes ne fonctionne pas comme une réunion où chacun peut discuter d’un problème et décider d’une solution mais comme des recettes de cuisine (règlement automatique et en fait rien n’est réglé).

Questions du conseil d’école : quand est-ce que les C.I.T. achètent une machine à régler leurs plaintes, ça ira plus vite ? Est-ce qu’on arrête "les plaintes" ou est-ce que ça peut fonctionner autrement ? Est-ce que régler des plaintes, cela peut être un "service" ?

Il faudrait aller voir chez les C.P. et C.E.1 pour voir comment ça marche. Des recherches historiques sont à faire sur l’origine de cette façon de régler les problèmes sans que ce soient toujours les adultes qui règlent tout. La coordo enfants s’en charge.

Le 06/12/94. Les autocollants.

Il y a des problèmes entre les enfants à propos des images autocollantes. Les échanges ne sont pas toujours justes, ça entraîne des bagarres. Il y a beaucoup de pertes ou de vols.

Plusieurs propositions :

• arrêter les autocollants et les échanges ;

• une journée de l’autocollant, genre expo ;

• une mission d’observation.

Le conseil d’école a décidé d’une mission d’observation pour voir comment ça se passe. Sont désignés pour y participer : Amel (C.M.1 et coordo), Mariette (C.M.2), Garance (C.E.1), Aboudoulaye (C.P.).

Printemps 1993. Obligations de service II. Notes et résumés d’assemblées générales de classes vertes (enfants de 9/10 ans).

Lundi 8 mars. Ordre du jour : l’économat.

Connaître chaque jour les dépenses faites pour éviter d’avoir un déficit. Ne pas dépasser 48 800 F (maximum donné pour la classe verte). Les économies sont des bénéfices. L’A.G. décidera de leur utilisation.

Chaque jour, le groupe cuisine calcule le coût des repas. Chaque groupe qui partira à l’aventure fera son budget et demandera l’argent au groupe économat (comme pour le conseil de banque). Au retour, il devra donner des preuves grâce aux factures.

Les adultes seront des conseillers. Conseiller, c’est aider à faire et non pas faire.

Il y aura un roulement pour faire la cuisine. Suivre le mode d’emploi.

Une association d’enfants est réclamée pour s’occuper de l’argent de poche. Chaque enfant décide d’y participer ou pas. L’association gère l’argent de ses membres. Elle organise des activités gratuites, des fêtes, des jeux gratuits pour ses membres. Elle rembourse la casse, elle contribue à la solidarité et à l’entraide. Les non-membres peuvent s’organiser entre eux.

L’association des enfants de C.I.T. (cycle 3 à Vitruve) est fondée ce 9 mars 1993 ; Elle prend le nom de A.B.C. (association Bûche et Calculette). Pour être membre de l’asso et participer à ses activités, il suffit de mettre son argent de poche en commun.

Dimanche 14 mars. 9 h. Point n°6 de l’ordre du jour.

Les lingers et lingères (enfants désignés par l’assemblée générale pour s’occuper du linge à laver) font la proposition, suite aux pannes des machines, de laver son petit linge dans les lavabos et de stocker le gros linge dans les panières disposées dans la buanderie, en attendant.

Suite à une protestation des adultes que certains enfants prennent pour un bureau d’informations après les A.G. - ce qui dispense d’écouter en A.G., c’est-à-dire participer, comprendre, s’interroger, apprendre - et suite à une erreur judiciaire concernant Firmin (il aurait, d’après le comité des plaintes, volontairement brisé de sa tête un poteau de foot alors qu’il fut prouvé que ce poteau tenait mal en terre et que c’est le poteau qui est tombé tout seul sur la tête de Firmin) l’agence Information et Recours (A.I.R.) est créée ce 14 mars. Elle est composée de Alice, Romain, Eugénie (C.E.2) ; Lat-Dior (C.M.2) est conseiller technique. Elle dispose de toutes les informations. On peut, on doit la questionner. On a droit au recours pour erreur judiciaire, pour abus de pouvoir, pour désaccord avec le service des droits et devoirs, pour protestation et droit à la rouspétance publique.

Suite à une demande d’information des enfants de C.E.1 à l’école à Paris, un message téléphonique est adressé à Vitruve.

À quoi sert une A.G. (assemblée générale) ?

Une A.G. sert à prendre des décisions. Ce sont les enfants qui décident. Les adultes permettent le débat, suivent, accompagnent, guident, aident. Les enfants font. Les adultes aident. Ce sont les adultes qui aident les enfants, pas le contraire.

L’A.G. sert :

• à donner et recevoir des infos ;

• à faire des apprentissages personnels (rédiger, lire, écrire, calculer, comprendre, imaginer, simuler, etc.) ;

• à se renseigner sur les services ;

• à aider les autres et à être aidé par les autres ;

• à s’organiser, décrire ce qu’il faut faire, quand et qui le fait ;

• à prendre des décisions. C’est l’A.G. qui est responsable de ses décisions. Les adultes gardent un droit d’intervention s’il y a risques, dangers, décisions absurdes. Mais ils doivent expliquer.

L’A.I.R. (agence Informations et Recours) a été créée pour répondre aux enfants mal informés ou pour rouspétances, erreurs, injustices.

A.G. Même jour. 13 h 20.

Repas couscous. Le couscous que l’on mangera aujourd’hui est un compromis démocratique entre les peuples de la Méditerranée. Le repas se déroulera à 14 h 05. On mange dehors : 3 couches sur le dos, chapeau.

 

 

Automne 1995. Solitude de l’autogestion. Quand est-ce qu’on se met à table ?

Laissons aux mots le temps d’avoir du sens. Laissons au sens le temps d’avoir des mots.