Ecole Vitruve : une expérience qui a de l'expérience

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Voici le texte intégral et rigoureusement exact proposé par l'école Vitruve à la revue Autrement.

Quoi, Vitruve ? Encore ? Vous n'auriez pas autre chose en magasin ?
Depuis le temps que cette école existe, sa différence en bandoulière, on aurait dû avoir le temps d'en faire le tour ou d'avoir sa peau. Les critiques et les louanges n'ont pas manqué au long de son histoire. A juste titre parfois. Les sicaires de tous bords ont rôdé. Les anathèmes de droite, les rumeurs de gauche ou vice versa ont été livrés à l'adresse indiquée. Avec la lassitude du monde pour tout ce qui pr& eacute;tendrait le transformer.
Roublards, on a su se faire oublier, parfois. Poursuivant la route. Ou les chemins de traverse.
On n'aura pas su faire école, dira la Critique. Preuve qu'on n'est pas bon ? Preuve que nos solutions n'en sont pas, ne sont pas applicables ? D'en faire trop, ou pas assez ?
Et il faut encore qu'on la ramène ! Il est sûr qu'en ces temps de l'Ephémère il n'est guère bon de revendiquer pareille particularité : durer.
Retournons le reproche. C'est bien manière pour nous, il est vrai, de marquer notre différence et de se poser vraiment à l'encontre de la friandise de l'époque : le coup médiatique ou l'éphémère en boucle, la rétrospective permanente, bref, cette façon si contemporaine qu'ont les maîtres du monde de fabriquer du cyclique ou de l'exceptionnel sans lendemain po ur empêcher que d'autres pratiques surgissent, s'inventent, pour nier que l'émancipation est encore possible, vivante, durable avec d'autres façons de faire, d'autres façons d'être, d'autres façons d'avoir. D'autres savoirs et d'autres pouvoirs possibles.

Pas su faire école ? Si, la nôtre. Ce qui, par les temps qui courent, n'est pas si fréquent dans quelques écoles de la République où sens et cohérence des pratiques se délitent. On serait bien avisé de reconnaître que le fatalisme, le chacun pour soi, agent du libéralisme triomphant, sont largement à l'oeuvre dans la majorité des lieux éducatifs.
Alors pour ne pas heurter la patience ou la rage de ceux qui nous découvrent encore en état d'être utile... On évitera ici de resservir le refrain de la fameuse é cole de ce quartier si populaire du XXème arrondissement de Paris. On évitera de rappeler trop fort qu'elle a pu naître grâce aux efforts conjugués d'un inspecteur au combien haut en couleur, Robert Gloton, et d'une équipe d'instituteurs volontaires et terriblement volontaristes, grâce aussi à la bienveillance critique d'une hiérarchie finalement moins frileuse qu'elle ne le croit elle-même.
On évitera de s'étendre sur notre pratique experte de la ruse, sur nos prudences et sur le temps qu'on met, comme dit l'autre, à essayer de tromper la vigilance de la bêtise et du conservatisme.
On évitera de se plaindre de solitude ou d'en subir le reproche puisqu'aujourd'hui émergent de partout les volontés nécessaires au renouveau de l'Ecole, que des rencontres sont en cours, que des innovations sont en oeuvre.

Bref, on ira vi te pour prendre notre temps. Il y a tant de choses à faire.

Pour ce qui est d'aujourd'hui, que les curieux aillent donc faire un petit tour du côté de notre site internet 1. S'y côtoient l'essentiel des travaux réalisés, les réflexions qui se font jour, les idées qui affleurent. Se dit là ce que l'on fait et ce que faire nous fait penser. Textes d'enfants. Mots d' adultes. Combien on est et qui nous sommes. Au jour le jour, cette vitrine rend compte mieux qu'un long discours de ce qui s'agite dans ce passage où nous menons grand train. On n'insistera pas.
Née officiellement à la Rentrée de 1962, Vitruve est restée une école publique dans l'Education Nationale. Ca n'est pas le moindre de ses défauts. Ni la pire de ses qualités. Son histoire vraie est à écrire. Le temps de tailler les plumes...
Disons pour aller vite qu'elle enracine ses causes, ses valeurs et ses projets dans l'Education Nouvelle, qu'elle est faite d'un peu de tout ce qu'ont semé ces pédagogues émancipateurs qui ont sillonné le siècle dernier et même celui d'avant. Qu'il y aurait à retrouver des complicités chez Paul Robin, Sébastien Faure, Francisco Ferrer, Célestin Freinet et tant d'autres de cette fameuse "association de malfaiteurs".
Mais qu'on ne se réclame d'aucun. L'école porte juste le nom de la rue où cette histoire est née. Elle a même rendu la rue célèbre. C'est déjà un acte citoyen.
Il faudra seulement retenir ce trait essentiel qui fait d'elle, quoiqu'on en pense, une école vraiment particulière : sa longévité. Et que c'est de cela qu'il faut rendre témoignage. Don. Nous en faisons un devoir historique. On n'a quand même pas tenu jusque là pour désormais fermer notre gueule !

Nous avons toujours revendiqué le droit de poursuivre et trouvé la force d'explorer encore. Toujours au service des êtres humains qui nous ont fréquentés et nous fréquentent encore : les enfants. Préservant l'essentiel : apprendre. Ensemble. Sans discrimination. Sans compétition. Défendant ce lieu de vie, ce bout d'égalité, ce terrain d'invention, ce territoire de production d'idées sans renoncer à assumer nos divergences, nos interrogations, nos doutes. Ni nous couper du monde.
S'inscrire dans la durée pour errer encore et fabriquer de l'horizon. Non pas pour entretenir le confort illusoire du satisfait mais pour mieux définir ce qui sous-tend notre démarche et l'apporter au d ébat nécessaire, urgent d'aujourd'hui : quelle école pour quelle société ?

S'inscrire dans la durée doit devenir l'une des préoccupations essentielles de la mise en innovation. C'est se donner du temps devant soi. Dans la lutte pour l'égalité réelle, contre la fatalité de l'échec, pour l'accès vrai à l'ensemble des savoirs individuels et communs. C'est donc d'obtenir de l'Education Nationale et de la société cette reconnaissance du devoir d'innovation. Ou au moins qu'on ne l'entrave pas, directement ou indirectement. Les innovateurs ont besoin de cette mise en réalité et de cette durée, de cette perspective, de cette confiance. C'est une des conditions premières.
Durer pour nous c'est expliquer par ce geste que changer sa pratique éducative (en terme de contenus, de s tructures et de méthodes) c'est pas de la tarte, que rien n'est donné, qu'on ne nous attend pas comme des sauveurs mais au tournant, que commencer est un combat, que résister est un combat. Et poursuivre encore plus. Résister, réfléchir, retourner voir ce qu'on a laissé de côté, résister et poursuivre : le seul, le vrai combat de l'innovation en actes. Au service de la réussite de tous.
Mais innover et dans la durée c'est aussi accepter de ne pas l'être : accepté. Ou pas tout à fait. Ou pas toujours. C'est découvrir qu'il y a des réticences à la transformation de l'école. Dans le milieu enseignant. Dans les familles aussi. Et dans les familles dont l'école n'est pas à proprement parlé un lieu d'excellence ou un lieu de réussite. Et qui paradoxalement n'en souhaite pas d' autre s que celle qui les a vus échouer. Rien n'est simple et la tâche est difficile. Il y a donc à s'obliger au dialogue, au débat, à convaincre, apprendre à jongler du doute, accepter les contradictions, les difficultés réelles qu'il y a à changer les habitudes. Et les risques qu'on prend. Là est la vraie vie. Le vrai travail. Pour convaincre par la réalité l'ensemble des acteurs du système éducatif, les jeunes, leurs parents, la société dans son ensemble qu'il y a, là, plus qu'une chance : un droit.
On touche bien là une donnée fondamentale de la nécessaire transformation de l'Ecole : il faut évidemment réclamer, permettre, soutenir, forcer à la stabilité des équipes éducatives. Et faciliter l'installation d'équipes motivées par ce choix. D'abord pour évi ter ce que le contraire produit comme catastrophe et que tout le monde désormais reconnaît (cf Rapport Joutard) mais surtout pour mettre les acteurs de l'éducation mieux à même d'appréhender le long terme, avoir du champ et les coudées franches pour rattraper le temps perdu dans la lutte contre l'échec scolaire.

 

Il y a dix ans nous écrivions "Vitruve n'est pas née d'un coup, achevée, mais est le résultat de toute une série d'innovations et d'ajustements qui émaillent les trente années de son histoire. Son point de départ, elle le trouve dans la motivation commune à tout enseignant de lutter contre l'échec scolaire. Sa différence s'affirme dans le refus de renoncer à cette motivation, renoncement qui touche la plupart des enseignants au bout de quelques années de pratique, et dans le refus d'exclure de l'école ceux qui sont en échec. Donner corps à cet impératif de lutte contre l'échec scolaire suppose la mise en oeuvre d'une autre pratique de l'école. Il ne s'agit pas ici d'appliquer une théorie toute faite et de l'adapter à des conditions particulières en élaborant des recettes, mais d'une pratique au sens fort c'est-à-dire une pratique qui s'élabore à partir d'un va-et-vient entre la réflexion autour de "cas" particuliers et de l'expérimentation de solutions."...
"L'école Vitruve n'est pas une somme d'instituteurs gérant une somme de classes séparées mais fonctionne, invente, recherche, essaye comme un ensemble cohérent. Pour parler de Vitruve il ne faut plus raisonner en terme de classes pédagogiques mais en terme d'école. La séparation, l 'isolement, "l'indépendance" revendiquée jalousement, "l'autonomie dans le travail", termes à partir desquels peut être décrite concrètement dans la quasi-totalité des écoles françaises la réalité du métier d'instituteur marquent ce que nous ne sommes pas et indiquent par la même l'une des causes des difficultés de l'école : dysfonctionnement entre les méthodes, incohérences des pratiques au long du cursus, échecs scolaires, passivité, suivisme, malaise, infantilisme... La réalité proposée (en formation par exemple) est et reste la réalité de LA classe, de SA classe et rien d'autre."2

Est résumé par là ce qu'est le vrai projet d'école de Vitruve : l'école. Dans la construction d' une un ité éducative véritable et dont chacun peut devenir acteur. Enfant comme adulte.
A Vitruve la production de savoirs tente de s'opèrer à partir de la production de réalités, de situations, de rencontres. Projets de production, de transformations, interventions dans "l'extérieur" ou vers.
C'est la volonté de production et de transformation et la transformation elle-même qui produit du savoir, des savoirs. Ouvrant la boîte à pouvoirs. Sur sa vie, son devenir, ses apprentissages. On apprend en faisant.
Le problème de l'Ecole telle qu'elle fonctionne aujourd'hui dans son modèle le plus répandu n'est pas que chacun soit enfermé dans sa classe (ou dans sa matière), c'est bien que chacun soit enfermé dans la certitude d'une production des savoirs qui ne s'opérerait que dans la classe.
Préparation au statut de travailleur séparé du statut de citoyen, séparé du statut de consommateur, etc. Travailleur, être humain cloisonné. Séparation des savoirs séparés.
La classe est-elle le seul espace de production de sens et de savoirs ?
Non, et c'est pour cela que nous sommes pour le travail d'équipe. Pour la gestion collective de tout ce qu'une école représente. Ce ne peut être que pour cela. Et rien d' autre. Tout ce qu'on raconte autour du travail d'équipe, à plusieurs, n'a de valeur que par rapport à la recherche de cohérences, volontés d'étendre les limites et trouver POUR LES ENFANTS d'abord le vrai terrain d'apprentissage : l'école toute entière, en tant qu'unité abordable, humainement vivable dans le rapport qu'un individu seul peut entretenir avec un ensemble d'individus 3 , e t son entourage immédiat.

Le terrain d'intervention, le projet, le but n'est pas le travail d'équipe en soi, la constitution de l'équipe, le confort de l'équipe (à deux, à trois, à dix...) c'est l'école car c'est le lieu de vie des enfants et des adultes, le terrain de production de leurs savoirs y compris dans leur volonté de transformation de ce terrain et des apprentissages, gage de l' émancipation voulue. Le choix du travail d'équipe en découle.
Souhaiter le travail en commun pour les enfants comme nouvelle façon d'apprendre ne peut pas ne pas concerner aussi les adultes qui seraient chargés de mettre en oeuvre une telle pédagogie. Ce qui est bon pour les enfants doit l'être pour les adultes.

Nous ne nous opposons pas par là à une autre École, traditionnelle ou classique, car nous n' avons pa s ni avis précis ni jugement sur l'Ecole dans son modèle dit "traditionnel". Si ce n'est peut être sur la réalité de son existence actuelle. Nous prenons juste acte que par l'action et la réflexion communes que nous menons, en tant qu'innovateurs, nous sommes en quête d'une cohérence qui fait cruellement défaut à l'heure actuelle dans tout le système éducatif. C'est une nouvelle définition du métier, de ses valeurs, de sa déontologie, de ses buts, de sa pratique qui est ici en jeu.
Le côté "copropriété" de l'école traditionnelle (chacun propriétaire de sa classe ou de sa matière) a vécu et souligne de façon criante son imposture à laisser croire qu'elle est encore porteuse de cohérence, d'unicité, du sens d'un projet commun. Sinon, comment expliquer parmi tous ces enseignants si féru de République qu'ils acceptent pour eux-mêmes et pour les autres cet engouement au laxisme permanent, au chacun pour soi, au libéralisme dans la conception même du métier, par cette acceptation tacite du non respect des Instructions Officielles concernant, par exemple, les Cycles à l'école élémentaire ou la rédaction et le suivi des Projets d'Ecole, ou beaucoup de ce qui fait la loi d'orientation de 1989 ?
Quant à la circulaire de 1957 pour l'Ecole Primaire interdisant les devoirs à la maison... Serions-nous devenus, avec quelques autres, les derniers vrais républicains ?

 

 

Lieux et pratiques démocratiques dans l'école : vrais lieux d'apprentissages.

Plutôt l'éducation par la citoyenneté que l'éducation à la citoyenneté : voilà qui résum e nos pratiques et la conséquence critique qui s'y ajoute de fait vis à vis de la tendance actuelle à promouvoir des "Conseils d'enfants" sans rien modifier des autres pratiques quotidiennes qui les accompagnent.
Qu'est-ce qu'un Conseil d'école à Vitruve ? Qu'est-ce qu'une AG, un médiateur, une réunion de plaintes ? Et pourquoi prétendons-nous qu'ils sont autant des lieux d'apprentissage que des lieux de parole ? Suivez le guide...

"Mis en place au milieu des années 1960, le Conseil d'Ecole Vitruve est une réunion d'enfants, une douzaine environ, délégués (désignés en roulement) par leur groupe pour les représenter. Hebdomadaire depuis 1975, il gagne l'autonomie économique par la gestion de la Banque des projets. Chaque adulte de l'école l'anime à tour de rôle. Le Conseil d& #146;Ecole permet l'information, prend des décisions, soumet des propositions, lance des missions d'observations, des enquêtes, pour vérifier leur valeur, contrôle le suivi et la légitimité des décisions prises. Toute décision peut être changée sur proposition."4
Un Conseil d'Ecole c'est aussi un travail en amont et en aval : la préparation d'un ordre du jour, constitué à partir des sujets de débat proposés dans les groupes et la rédaction d'un compte-rendu diffusé dans toute l'école. Les compte-rendus sont affichés pour être lus par tous (enfants et parents).
C'est le Conseil d'école qui a rendu nécessaire la mise en place de médiateurs pour amoindrir la toujours difficile obligation de vivre ensemble. C'est au-travers de ces débat qu'a été envisagé ; le droit au recours; idée forte et présente que parfois c'est le groupe, l'ensemble, la communauté qui se trompe dans son application définitive, abrupte des règlements démocratiques. C'est le provisoire de la démocratie qui en fait sa chance et sa fragilité. Ce droit au recours s'est exprimé à Vitruve depuis une quinzaine d'années autour du droit et du devoir pour chaque enfant d'assumer ses plaintes.

"Lors d'une classe verte de CP en 1984, les instits de la classe mettent en place un système de régulation des conflits entre les enfants afin d'éviter la référence permanente à l'adulte protecteur (substitut de parent). A midi, chaque enfant pouvait "porter plainte" contre quelqu'un d'autre ou contre x. Les plaintes étaient enregistrées par écrit et affichées. Le soir, l' ensemble d u groupe CP débattait, tentait de résoudre les problèmes posés et apportait des solutions quelquefois généralisables. Il y a parfois de curieux raccourcis du particulier à l'universel. Les réponses, solutions, propositions étaient également affichées. Ce système a été depuis fortement généralisé à Vitruve."5

Toutes ces tentatives de pratiques démocratiques sont évidemment directement issues de l'idée de base qui est de considérer l'école comme un lieu réel au sein duquel on peut avoir des droits, les droits d'agir, c'est le lieu politique même, vrai terrain d'apprentissages.
A l'heure actuelle, de nombreuses écoles mettent en place des Conseils d'enfants. Dans les classes et même dans les écoles. C'est dans l'ai r du temps. Il convient d'observer avec bienveillance ce qui s'y déroule vraiment et d'aider au bon déroulement de ces nouvelles pratiques. A ce jour, nos expériences sur le sujet peuvent être utiles. Vitruve semble avoir réussi à faire du Conseil d'Ecole un bassin de création d'autres pratiques. C'est un lieu de ressources pour que l'enfant soit au centre du processus éducatif et l'école son objet Il y a du risque à rater la chose pour ce qu'elle déçoit d'espoirs et pour longtemps quand elle échoue...
Que produisent ces nouvelles pratiques démocratiques à l'intérieur d'un établissement si, seule la classe, reste le lieu éducatif où peuvent se produire, s'élaborer des transformations ? L'éducation s'arrête-elle aux murs de la classe ? Les couloirs, la cour, la cantine, les lieux q ui ne sont, d'apparence, pas des lieux d'apprentissage font-ils partie des objets du débat lors de ces conseils d'enfants ? Considère-t-on encore qu'on peut séparer le travail du citoyen et celui de l'apprenant ? Qu'est-ce qu'on apprend ?
Il est de bon ton de moquer ces expériences. Même s'il y a de nombreuses interrogations critiques à poser, définissons plutôt les aides à apporter à ces tentatives car c'est moins leur valeur factice, récupératrice, illusoire qu'il faudra juger que l'analyse des objets de débat qui sont proposés aux enfants (de quoi parle-t-on ?) et les solutions transversales trouvées aux problèmes abordés (que faire du problème, que tenter pour le résoudre, quel sorte d'essai, qu'est-ce que cela produit, qui réalise les propositions, qui les accompagne, qui va s'emparer de la r&eac ute;solution et comment va-t-on essayer de résoudre le problème ?). Abordons le constat évident que la plupart des acteurs (profs, instits, animateurs...) raisonnent (résonnent...) comme tout le monde à partir de leurs habitudes de pensée directement issues de leurs pratiques du métier. (1 maître, 1 classe, 1 prof, 1 matière, etc). Ils sont les produits de cette manière de faire. Leur manière de pensée en découle. Et non le contraire.
L'isolement, les savoirs séparés et ceux qui les portent ne peuvent produire que de la séparation. Enseigner des savoirs séparés ne fait que séparer davantage le savoir de son objet. Savoir la séparation ouvre d'autres perspectives de recherches et de pratiques. Déterminer clairement l'obstacle permet de le contourner, le contester, le dépasser. Collectivement. C'est alors qu'on reconstruit du lien et qu'on retresse le lieu éducatif. Pour tous. Avec tous.

Le débat est omniprésent à Vitruve. Au-delà des pratiques de médiation qui ouvrent de grandes perspectives éducatives pour rendre la vie plus vivable dans les établissements scolaires tant au niveau des apprentissages qui leur sont liés, structuration de la pensée, esprit critique développé que dans l'obligation alors faite à tous les acteurs (adultes comme enfants) de modifier la place qu'ils occupent dans l'institution, nous soulignerons encore deux points fondamentaux de notre réalité d'aujourd'hui.

Point 1. Droit politique des échoués

"L'A.G. (Assemblée Générale) se déroule une fois par quinzaine dans l'Amphithéâtre Robert-Gloton de l'école. Tous les enfants et les adultes du Cycle 3 y participent, soit env iron 130 personnes.
On y débat à partir d'un ordre du jour élaboré par un groupe d'enfant et un adulte (sorte de mini-coordination ou secrétariat) qui coordonne les points à discuter. Les sujets se rapportent en général à tout ce qui peut améliorer la gestion du travail scolaire et tout ce qui est empêcheur de vivre ensemble.
L'AG reste un lieu éducatif avant tout et c'est bien dans cette perspective qu'il faut comprendre les interventions des adultes.
L'AG est préparé par les adultes en réunion de Cycle. Ils ont réfléchi aux différents points sans savoir pour autant quelle décision sera prise au final. Ce n'est pas une séance de math où l'objectif d'apprentissage est clairement établi. On ne sait pas toujours en fonction des dires des uns ou des autres où on va aller. Le pé dagogique r&eac ute;side justement dans ce flou.
Il faut alors pour les adultes accepter cette incertitude, accepter d'être au même niveau que les enfants à mesure qu'avance la discussion, accepter donc de perdre un peu le pouvoir que confère le savoir. Mais un adulte n'est jamais seul en AG. Ce qui peut échapper à l'un, percute l'autre. En analysant la situation, en démontant les différents moments avec toujours à l'esprit l'objectif de construire quelque chose qui va permettre au groupe de vivre mieux ou de progresser, l'adulte redevient éducateur.
C'est la capacité des adultes à rebondir qui fait de ce lieu un lieu éducatif, c'est dans ce rebondissement, qui permet à tous d'en sortir par le haut, que réside l'apprentissage.
Dès le début de l'année, après les premières évaluations de la Rentré e, il avait été constaté que des enfants du début du Cycle 3 (CE2) se trouvaient en difficultés en lecture. L'AG décida qu'il n'était pas possible de se contenter de ce constat : vivre ensemble avec des non-lecteurs.
La décision fut prise de "tutorer" ces enfants. Deux enfants de CM2 eurent en charge d'aider la lecture d'un non-lecteur, deux fois par semaine à la récréation.
Quelques semaines plus tard, le bilan de ce tutorat est mis à l'ordre du jour de l'AG.
Chaque tutoré se retrouve avec son tuteur face à l'AG et doit présenter un bilan du travail. On s'aperçoit au fur et à mesure du passage des enfants que chacun délaisse un peu la lecture, oublie ses rendez-vous, fuit. Il s'ensuit une plainte légitime des tuteurs qui estiment perdre leur récré pour pas grand chose.
A ce moment-là au cun adulte ne voit où aller, ce qu'on peut bien faire de tout cela ? D'un côté : des tuteurs râleurs (légitimement), d'un autre côté : des tutorés assistés qui se retrouvent une nouvelle fois en situation d'échec, refusant (inconsciemment ou non) le pouvoir de ceux qui savent, semblant entrer en fuite ou en résistance face au nécessaire apprentissage.
La proposition d'un tutoré de faire une affiche pour tous les tutorés afin de se rappeler leur rendez-vous va faire réagir un adulte. C'est ce "tous" qui est le mot-clé, porteur d'un début de construction, d'un bout du sens. Devant nous se tient une succession d'individus en échec qui n'ont pas d'existence véritable (fuite devant le travail, difficultés pour chacun de justifier son attitude et de l'exprimer devant l'AG) : c'est en se constituant comme groupe qu'ils pourront exister. En se réunissant (peut-être aidé par un adulte) pour débattre ensemble de leur difficulté à répondre positivement à ce qu'on attend d'eux, ils peuvent tenter de remettre en cause non pas seulement ce qu'on attend d'eux mais aussi la manière d'y arriver donc changer d'attitude, donc construire une nouvelle manière d'apprendre, se (re)construire. En envoyant des délégués au Conseil d'Ecole, surtout, et en tant que lecteurs en difficultés, ils pourront poser les problèmes de leur groupe et devenir acteurs dans la résolution de ces problèmes.
Dans l'AG on apprend (adultes et enfants) à gérer ensemble le lieu-école (les apprentissages, le lieu, la vie ensemble). Elle aide à mettre en évidence la nécessité pour les tutorés de s'organiser." 5

Apparaît ici l'idée utile que l'aide à apporter aux enfants en difficultés par un tutorat, un soutien institutionnel ou extérieur ou par entraide mutuelle ne peut suffire. On doit amener la question et la réponse jusqu'à la considération politique et considérer que ces enfants, ces jeunes, ces échoués du système représentent un groupe, un collectif. Ils ont donc le droit à une représentation politique au sein des instances démocratiques mises en oeuvre dans l'établissement scolaire qui les accueille (Conseil d'école, de vie scolaire, Conseil de classe, Conseil d'administration, Assemblées diverses, etc). Qu'il y a là utilité à prendre conscience de cette réalité d'appartenance à un groupe et non considérer cette somme d'individus sép arés, juste reliés par l'aide qu'on veut bien leur octroyé. Leur rendre la définition d'eux-mêmes : voilà un projet.
C'est bien un problème de représentation politique qui est posé. A qui donne-t-on le droit d'être représenté ? Qui représente quoi ? Au-delà du soutien fourni par l'Institution aux enfants en échec, ce droit peut-il, doit-il être pensé, parlé, revendiqué collectivement par les échoués eux-mêmes ? Voilà-ti pas de la bonne question démocratique ! Imaginons les "sauvageons" agités par le sujet...

 

Point 2. L'intégration est l'affaire de tous

"Dans la région parisienne, au niveau de l'enseignement élémentaire public, l'intégration individuelle d'enfants handicapés mentaux est rare. Etienne est un enfant porteur d'une trisomie 21. Il est scolarisé au niveau du CE1 et fréquente l'établissement depuis trois ans.
L'intégration des enfants handicapés repose, dans cette école, sur le principe soutenu par la loi en faveur des enfants handicapées de 1975, du droit à l'éducation pour tous en milieu ordinaire. La reconnaissance de ce droit s'inscrit dans la volonté de l'équipe de donner forme à l'idée de démocratie dans le cadre scolaire lui-même, en construisant un lieu de vie qui permette à chaque enfant d'y avoir une place entière. Etienne est ainsi scolarisé, comme normalement, dans le secteur géographique de son domicile. Son inscription a été demandée par les parents qui connaissaient l'école de réputation mais qui attachaient, de plus, de l'importance à ce qu'il soit int& eacute;gré dans son quartier, qu'il se sente reconnu, entouré par les personnes qu'il y côtoie, ses camarades de classe, les commerçants, etc.
Ces pratiques d'accueil mettent en évidence le caractère facilitant du fonctionnement de l'établissement. Le processus d'intégration engagé apparaît comme un aménagement de mesures particulières s'inscrivant dans le cadre d'une organisation conçue pour prendre en compte la diversité des élèves.
A Vitruve, l'intégration relève d'une décision d'équipe. Un élève intégré est accueilli collectivement au départ et sur la durée. La poursuite d'une intégration, notamment d'une année sur l'autre, ne peut être remis en cause par un enseignant à titre individuel. La volonté d' intégratio n s'est traduite par un travail de réflexion mené avec tous les parents, l'an dernier, pour qu'elle figure comme un axe prioritaire du projet d'école.
Cette situation découle du mode de fonctionnement de l'école qui s'appuie sur une collaboration entre tous les professionnels et un décloisonnement des classes. Cette organisation conduit donc Etienne à rencontrer différents adultes qui s'occupent de lui à différents moments et ceci favorise son intégration dans l'école. Ses relations ne se limitent pas à des liens affectifs avec un seul enseignant. C'est ce qui paraît lui avoir permis, alors qu'il a été maintenu en CE1 une deuxième année, de n'avoir aucune difficulté à s'adapter au changement d'enseignants et au changement de groupe d'enfants. L'intégration d'Etienne au niveau de l 146;école tient autant à l'implication des différents adultes qu'à celles de tous les enfants qu'il rencontre dans les divers regroupements. C'est donc la communauté éducative qui contribue à son intégration."

 

Nous nous en tiendrons là. Pour aujourd'hui. Il ne faut pas abuser de la patience qu'on nous octroie. Ni de la rage.

Equipe Vitruve

 

1. www.intereduc.net/vitruve

2. Autogestion, cogestion, digestion in "Les pédagogies autogestionnaires" - Ivan Davy

3. D'où l'évidente et urgente nécessité de concevoir de petites unités éducatives à effectifs réduits d'enfants. D'où également la bonne idée : plus de maîtres que de classes.

4. Autogestion, cogestion, digestion in "Les pédagogies autoges tionnaires" - Ivan Davy

5. L'AG : un lieu démocratique éducatif - Texte interne - février 2001

6. L'intégration est l'affaire de tous - Texte interne - avril 2001