Inauguration de l'Amphithéâtre Robert-Gloton
 


  Ce soir d'octobre 1992, l'Equipe de l'école Vitruve inaugure l'amphithéâtre de l'école. Profitant du déménagement de l'ancienne bâtisse de la rue Vitruve vers de nouveaux locaux, Passage Josseaume, les instituteurs décident de rendre hommage à Robert Gloton en donnant son nom à cette grande salle. Se trouvent là réunis les vrais grands anciens : Raymond et Rolande Millot, Josette Broquet, les instituteurs du groupe du départ en 1962, Henri Ourman, l'inspecteur successeur et continuateur de Gloton, Huguette Laïk, secrétaire de la Circonscription, Raymond Devos, André Legrand, Directeur des Ecoles, représentant du Ministre Jack Lang, les profs du Collège Vitruve devenu Henri-Matisse, les instits de l'école Vitruve d'aujourd'hui, des parents, des enfants. Une plaque sera déposée à l'intérieur des locaux.
Nous avons ajouté aux discours de cette soirée, l'interview que Robert Gloton avait accordé à France Culture. Elle en dit long sur l'importance de la pensée et de l'action de cet homme au service de l'Education. Elle en dit aussi beaucoup, par contraste, sur l'état de la pensée éducative que les "nains" d'aujourd'hui prétendent "valoriser".

Intervention de l'Equipe Vitruve
Intervention de Henri Ourman Intervention de André Legrand Interview de Robert Gloton à France Culture Bibliographie de Robert Gloton

 Intervention de l'Equipe Vitruve

Nous vous avons invité, ce soir, à rendre hommage à la mémoire de Robert Gloton mais encore bien plus pour affirmer la pérennité des idées de l'Education Nouvelle.

Si nous nous sentons profondément ses héritiers, bien que nul parmi l'équipe actuelle n'ait fait partie des premiers pionniers, que bien peu d'entre nous l'aient personnellement connu, c'est que l'an dernier nous n'avons pas voulu quitter les vieux murs sans retourner aux sources interroger les trentes années écoulées. Relisant les archives, les textes, compte-rendu de réunions, nous avons constaté à quel point les idées, les principes étaient d'une vivante actualité, recoupait nos préoccupations, nos interrogations.

Ainsi dans : A la recherche de l'Ecole de demain :

" Telle était la grande aventure où allaient s'engager les maîtres volontaires. Pour tout bagage il leur était demandé trois qualités fondamentales : la foi pédagogique, c'est-à-dire de postuler que chez tout enfant les ressources éducatives sont infinies, qu'on ne doit jamais désespérer de celui qui apparaît "irrécupérable" ni à fortiori le traiter comme s'il l'était; un minimum d'imagination créatrice dans un domaine où la mise en oeuvre des directives générales et des consignes pratiques reçues dans le cadre de la recherche doivent être nécessairement nourries et vivifiées par une invention permanente; enfin l'esprit d'équipe puisqu'aussi bien tout allait être mis en commun, la vie du Groupe et celle des établissements concernés, la recherche et son organisation, la préparation matérielle du travail, les problèmes posés et les solutions avancées, les espoirs et les échecs."

Il faut dire que dans les années soixante tout allait mal dans les écoles, qu'avec des résultats comparables bien des entreprises auraient fermé, que c'est là où ça allait le plus mal, les classes de Fin d'Etudes, les transitions, l'école du quartier le plus déshérité que les militants du groupe du 20è ont voulu commencer.
Décrire le chemin parcouru, le travail accompli et saluer les hommes et les femmes qui en ont été les acteurs, c'est dire le bilan et la réalité de leur combat. La liberté d'innover liée à l'obligation de réussite : il fallait être autre chose qu'un idéologue ou un technocrate pour s'y risquer, il fallait l'engagement, payer de sa personne et de son temps.

Aujourd'hui, ça va mieux : l'opiniatreté, l'acharnement à chercher et l'attachement aux valeurs de progrès de tous ces militants pédagogiques ont fait leur chemin dans le monde de l'éducation. Leurs espoirs, leurs tentatives de la dernière chance, leurs réalisations, tout ce qui n'était qu'utopies tolérées -- ou qualifiées comme telles -- sont devenues des réalités, des directives, des circulaires d'orientations. Qui ne s'en réjouirait ?
Les mots mêmes, ont acquis des droits : équipe pédagogique, autonomie de l'enfant, projet, etc...

On nous promet la postérité, on nous dit que cela devrait nous suffire, qu'on devrait se sentir légitimé, que souhaiter de plus alors ? Eh bien nous nous trouvons là, héritiers des colères de Gloton. Il avait des raisons. Nous en avons aussi. Nous en avons encore. Parce que ni lui, ni eux, ni nous, n'avons fait cela pour gagner une gloire posthume.

C'est vrai : le chemin parcouru est immense. Tant mieux. Mais qui aurait parié sur eux à l'époque, qui disait qu'il y avait même un chemin, une perspective, un espoir dans la concrétisation de l'innovation pédagogique ?

Dans "A la recherche de l'école de demain", paru en 1970, Omnès écrivait ces mots, d'une redoutable actualité :

" La recherche pédagogique faite par les instituteurs est un non-sens " déclarait-on en haut lieu, il n'y a pas si longtemps. A voir ceux-là vivre leur expérience, on est conduit à penser que le non-sens est ailleurs et qu'il n'y aura pas de rénovation pédagogique en dehors du travail en équipe des maîtres. "

C'est donc bien qu'ils avaient raison, ces militants, contre toutes les évidences, les conforts et les certitudes ambiantes. Ils l'avaient trouvée l'école de demain dans ce qui était leur aujourd'hui. Ils l'avaient trouvée parce qu'ils s'étaient donnés le devoir d'innover et qu'on les avait laissé chercher.

Même si nous retrouvons ce que nous avons pratiqué dans la nouvelle organisation du système éducatif: la définition des compétences, la valeur pédagogique de l'erreur, la méthodologie, les Cycles, une réforme aussi bonne soit-elle répondra-t-elle aux problèmes de demain, qui donnera un contenu vivant aux structures proposées aujourd'hui, qui mettra en chantier les idées et les pratiques futures.
Innover c'est anticiper. N'est-ce pas le devoir d'une institution qui a vocation à former des adultes pour l'avenir ?

L'Ecole a, paradoxalement, au moment où toutes ces idées sont entrées dans les moeurs de la société, encore davantage besoin de voir un peu plus loin, de discerner dans ce monde, ce qui relève, pour ne citer que cela, d'un certain déficit de la vie démocratique, sources de bien de malentendus et de conflits futurs, et d'essayer d'y trouver remède à l'école, de préparer les enfants et les adultes à une citoyenneté qui ne sera pas de tout repos.
L'école, des écoles, des enseignants ont besoin d'essayer. C'est donner sens et dignité à leur métier.

Le bilan est positif. Il faut saluer les militants qui en ont été les artisans oubliés et permettre aux militants d'aujourd'hui de se revendiquer de leur combat, de leur quête.
Mais un bilan c'est ouvrir des chantiers, c'est dire que tout n'est pas résolu, que rien n'est jamais fini, qu'il faut inventer des lieux, des espaces de recherche, que c'est dans le quotidien de l'école qu'on formera les enseignants de demain, qui ne seront pas -- pour paraphraser Gloton -- " des objets passifs prisonniers à vie d'un destin préfabriqué mais les libres artisans d'une construction nouvelle qu'ils auront voulue et lucidement choisie. "

La mémoire, les idées de Robert Gloton sont vivantes, c'est en leur nom, au nom du travail accompli, du chemin parcouru et de celui qui reste à parcourir, que nous demandons la garantie de pouvoir poursuivre et la réouverture du grand chantier de l'innovation."C'est dans la mesure où l'on aime les enfants qu'il faut se battre pour eux pendant qu'il en est temps. C'est dans la mesure où l'on a foi dans l'école comme institution de progrès qu'il faut être sans indulgence ni compromission à son égard. " (Le Travail valeur humaine )

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 Intervention de M. Henri Ourman, Inspecteur de l'Education Nationale

Je savais ma tâche difficile, mais en vous voyant tous ici je la trouve encore plus ardue. Parler de Gloton à ceux qui ne le connaissent pas, c'est déjà difficile, mais parler de Gloton à ceux qui ont travaillé avec lui, c'est une tâche qui me parait très lourde, je crains fort de faire des oublis, je crains fort d'être incomplet, je vous demande votre indulgence.

Ma première remarque sera sur l'oubli, dans le domaine de l'éducation. Lorsqu'on demande à un inspecteur en formation qui était Gloton, il ne connaît plus. Or, de ce que Gloton a mis en place dans cet arrondissement, beaucoup de choses ont gagné l'ensemble de la France. On ne le sait plus. Je crois que c'est une bonne chose que dans une école, qui n'est pas celle qu'il a connue mais qui est la continuité d'une des écoles du Groupe expérimental on garde son souvenir pour que les enfants se disent : " ah tiens qui était-ce ?, un pédagogue, quelqu'un qui s'occupait d'éducation " On dit qu'il y a des grands éducateurs qui ont écrit, qu'il y en a d'autres qui ont agi, il a écrit et agi. On ne le lit peut être pas assez.
Raymond Devos, Huguette ou d'autres qui ont travaillé avec lui en parleraient certainement mieux que moi qui ai eu l'honneur de lui succéder et, je pense, de recevoir son amitié jusqu'au dernier moment. Il n'a jamais oublié ses soucis d'éducateur, son intérêt pour les enfants. C'est un enfant du vingtième qui a fini sa carrière et sa vie en essayant que les enfants du vingtième arrondissement réussissent à l'école. C'est toute une vie qui en fait s'est traduite dans le Groupe Expérimental, cette aventure que l'on peut dire réussie qui a duré de 1950 -60 à 1970 en ce qui le concerne mais qui a continué après.

La deuxième idée sur laquelle je veux essayer de m'arrêter quelques instants c'est le cheminement d'idées de réalisations, de tendances qui sont nées à son instigation dans le vingtième arrondissement et qui maintenant existent un peu partout.
On aurait pu poser la question, à son propos, du rôle de l'inspecteur, ce serait intéressant. Je pense qu'il faudra qu'on y revienne un jour parce que c'est aussi une certaine conception du métier, qui ne refuse pas le contrôle, qui ne refuse pas la référence et la révérence à des normes, à des obligations, mais qui en même temps considère que les gens sont perfectibles, au fond c'est un éducateur qui était inspecteur, qui a mis en place des modalités d'inspection en groupe, des modalités de discussion de réflexion avec les enseignants qui leur redonnaient une part de la responsabilité qu'on avait quelquefois tendance à leur supprimer . On peut dire rapidement qu'il est, qu'il a été un novateur, avec ceux qui travaillaient avec lui, avec les écoles du Groupe Expérimental, avec l'ensemble du vingtième arrondissement, ou du moins de la circonscription; écoles expérimentales qui étaient Bretonneau, Le Vau, Vitruve, mais qui étaient aussi à un titre ou à un autre Riblette ou Maryse Hilsz et d'autres que je ne nommerai pas mais qui étaient accrochés au même travail, où on a envisagé un mode nouveau de gestion de l'école par les enseignants. On en a pour preuve l'existence dans cette école d'une succession de coordinateurs qui, chaque année, ont la responsabilité de l'école et ne sont pas de véritables directeurs, parce que contrôlés d'une part, par l'ensemble des autres collègues qui sont passés à cette place, qui y passeront et d'autre part, par le poids de toute l'école car ici, c'est la deuxième chose : les enfants ont une responsabilité vraie et pas seulement une responsabilité de surface, pas seulement une sorte de responsabilité concédée. On leur donne les moyens d'aller au bout de leurs actes. On leur donne les moyens de contrôler. On ne les traite pas avec démagogie. On les traite avec respect et les "enfants masqués" ici sont démasqués et agissent. C'est le deuxième aspect, c'est aussi, on l'a peu dit, et je voudrais y insister, l'importance donnée à la participation des enfants à leur propre formation. Il s'agit d'être responsable, d'organiser des braderies, d'organiser des classes vertes, de faire des projets, de les mener à bien, et d'être en mesure de comprendre pourquoi ça a marché, pourquoi ça n'a pas marché, mais c'est aussi la responsabilité face aux acquisitions, aux savoirs. On s'est souvent trompé en disant que le Groupe Expérimental était un groupe où on expérimentait, c'était aussi un groupe où les enfants apprenaient en expérimentant, je l'ai dit souvent, je le redirai ici, l'expérimental, là, était aussi l'action des enfants .

Il faut parler du rôle des parents, c'est sans doute dans cet arrondissement que les parents pour la première fois ont été associés à la vie de l'école, ont participé à l'encadrement des sorties, ce qui est bien mais pas suffisant, à l'animation d'ateliers, à l'animation de clubs, à la vie de l'école. L'exemple en est la part importante prise par les parents dans cette école comme dans les autres école héritières de Gloton.

C'est, et les plus anciens ici s'en souviennent, la part importante prise en 68 à la rénovation pédagogique : le Plan Rouchette a été expérimenté par les écoles du vingtième, la nouvelle approche des mathématiques a été essayée ici, elles ont évolué, elles ne sont plus exactement la même chose, mais le mouvement, le branle avaient été donnés ici.
Et puis, j'ai dit le mot atelier, j'ai parlé de clubs, c'est aussi un autre mode d'organisation de la vie scolaire ouvrant sur la culture, ouvrant l'école vers l'extérieur et de l'extérieur vers l'intérieur.

Qu'en reste-t-il aujourd'hui ? dans quelques minutes : une plaque sur le mur de cette école, les souvenirs de ceux qui ont travaillé avec lui, quelques livres, dont je pense qu'on ne les lit pas assez, et puis tout un mouvement, dont, Monsieur le Directeur, vous êtes le Maître d'oeuvre, le Chef d'orchestre, tout un mouvement qui est en train d'essayer de rendre l'école aux enfants, de la rendre efficace, de faire que les maîtres soient les maîtres de leur action, toute une série d'idées qui n'étaient pas seulement celles de Gloton, mais qui étaient aussi celles de Gloton, et qui ont fait leur chemin, c'est peut être là-dessus que je vais m'arrêter. On ne conclue pas quand on parle de quelqu'un dont même clandestinement, même secrètement, même comme une rivière sous le sable, l'action et l'oeuvre continuent. Tout un mouvement qu'il a mené à bien et qui, repris par certains, on peut dire ici que Vitruve sans doute est le continuateur et le continuateur d'autant plus remarquable, qu'à chaque moment, à chaque période, les gens de Vitruve, les maîtres de Vitruve, l'équipe de Vitruve, n'ont pas continué comme des conservateurs des gens qui disent : " on a toujours fait comme ça alors on va continuer parce que c'est ça la vérité " qui ont su s'adapter à l'évolution de la société, à l'évolution des enfants car ils évoluent en même temps que la société, au type de relations qu'on peut avoir avec les enfants d'aujourd'hui, et qui donc sont passés par un certain nombre d'étapes, de réalisations, qui continuent et qui continuent à se remettre en cause.
C'est peut être la leçon que nous pourrions tirer : l'école n'a jamais trouvé la solution, le progrès n'est jamais terminé, les enfants nous poussent et nous devons avancer.

Si cette plaque que d'autres verront pouvait leur dire , voilà, on doit mettre sa pierre, tracer, son chemin plus ou moins longuement et puis espérer que d'autres continueront sur le même chemin, alors nous n'aurons pas perdu complètement notre temps en donnant à cette salle le nom de Robert Gloton.

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Intervention de M. André Legrand, Directeur des Ecoles

Vous avez bien voulu inviter Monsieur le Ministre d'Etat, il a tenu par une représentation officielle, à cette cérémonie, à marquer toute la reconnaissance de l'Education Nationale à l'égard de Robert Gloton .

Permettez-moi peut être une petite anecdote personnelle : je me souviens d'un jour, c'était vers la fin de mes études, le début de mon mariage .Descendant un escalier de la Faculté de Droit de Paris, ma femme a soudainement entendu quelqu'un appeler un monsieur . Le" Monsieur Untel" en question c'était un auteur de manuels mis entre les mains de tous les étudiants en Droit de France . C'était donc une célébrité. Ma femme se retournant vers moi me dit : " on aurait appelé Jean Jacques Rousseau que ça m'aurait fait le même effet ". Au fond c'était un nom sur un livre. Il y a des hypothèses dans lesquelles on est un peu dans cette situation, et je crois que ce soir je suis un peu dans ce cas.

Robert Gloton pour moi est un peu un mythe, Robert Gloton c'est un nom sur des livres, Robert Gloton ce sont des souvenirs mais qui ont nécessairement et par nature quelque chose de figé : la faculté d'oubli dont vous parliez tout à l'heure Monsieur l'Inspecteur, existe Il est émouvant de se retrouver brutalement plongé dans une ambiance où des gens ont connu l'intéressé, où on se dit que tout ce qu'on lit de façon un peu abstraite et un peu intellectuelle a eu vie. Cela a eu chair, a eu sang, cela a existé, et a effectivement agi. Cette soirée doit, me semble-t-il, un peu servir à rappeler qu'il n'y a pas derrière cela que des découvertes qui, pour un certain nombre de jeunes esprits restent malgré tout lointaines. Je crois que c'est d'autant plus important que comme cela vient d'être dit à deux reprises, Robert Gloton a laissé des traces significatives dans notre histoire éducative.

J'ai relu quelques livres et en particulier un certain de ses ouvrages pour cette occasion . Ce qui m'a le plus frappé à leur lecture, c'est un double sentiment très curieux, très ambigu et très trouble : il y a , comme cela vient d'être dit, des progrès et des progrès notables à l'intérieur de notre système; mais qu'en même temps, dans un certain nombre de cas, nous retrouvons, de façon lancinante, parfois insupportable , les mêmes débats qui ressurgissent avec les mêmes interrogations et les mêmes doutes.
Je n'en veux pour preuve que quelques extraits que j'ai choisis du "Pays des enfants masqués". Au fond ,"l'école traditionnelle, disait Robert Gloton, c'est l'école de la Belle au Bois Dormant, indifférente à la triple inadaptation du système scolaire ". Sur chacune des inadaptations qu'il souligne, nous trouvons à la fois des progrès significatifs, et en même temps des doutes, des questions, des hésitation, des retours en arrière, des régressions qui montrent que tout celà n'est jamais totalement acquis, et continue à être le fruit de la nécessité de l'action quotidienne
"Inadaptation à l'enfant d'aujourd'hui, disait-il, soumis à des programmes et des méthodes ne tenant aucun compte de l'école parallèle par exemple et qui forcent l'enfant au moment d'une première leçon d'histoire sur le Moyen âge, à oublier qu'il regarde tous les soirs à la télévision " Thierry la Fronde "." Je crois que là on retrouve des débats d'une actualité extraordinaire On en revient à cette faculté d'oubli qu'ont tant d'acteurs à l'intérieur de l'éducation, que pour un enfant c'est bien les deux choses qu'il faut arriver à concilier et à manier. Il n'est pas vrai de dire que l'école soit dans un espèce d'enfermement oubliant complètement l'extérieur, oubliant que cet extérieur existe et que les enfants y vivent aussi . Je crois que c'est tout le débat sur l'ouverture de l'école. Je relisais aussi à cette occasion un numéro récent d'une revue où une ancienne autorité importante de l'Education Nationale, un Doyen d'Inspection Générale, écrivait " l'école républicaine, c'était la fermeture " c'est à dire finalement la cassure entre ce qu'est le monde habituel de l'enfant et le monde vers lequel on veut le faire aller. On voit bien que ce débat n'a pas disparu et qu'il importe là aussi de répéter constamment les préoccupations qui sont les nôtres

"Inadaptation, ajoutait-il à l'état actuel de la science, à la sociologie sur l'axiologie de l'enseignement à la psychologie des méthodes, d'où une baisse des résultats scolaires qui entraine à simplifier le contenu de l'enseignement dans une méconnaissance dommageable des besoins réels de l'enfant. Faute d'aliments substantiels pour son besoin d'activité et de connaissance, il s'ennuie, et quand s'en apercevant le maître prend le parti de l'amuser, le mal s'en aggrave d'autant".Et là aussi, quel sujet de débat contemporain que cette question, quelle incompréhension rencontre-t-on dans l'esprit public moyen ou dans l'opinion enseignante moyenne sur le fait que l'adaptation pédagogique, la prise en compte de la .personnalité de l'enfant, les problèmes concrets auxquels on a à faire face, ce n'est pas purement et simplement la négation de l'enseignement mais au contraire une meilleure perception de l'enseignement.

Derrière toutes ces questions se retrouve tout le débat sur le rôle des Zones d'Education Prioritaire, sur ce que l'on y enseigne, même si on le fait autrement, et sur l'importance de l'affirmation qu'il ne s'agit pas de quelque chose qui se situe à la périphérie du système d'enseignement mais bien en son coeur.
"Inadaptation enfin, disait-il, de l'école aux finalités nouvelles correspondant au type homme que l'évolution du monde appelle.Et comment l'enseignant prendrait-il conscience dans un système qui ne lui propose aucun projet éducatif explicite et se contente en termes abstraits et inconsistants d'évoquer constamment la formation de l'homme, du citoyen ou du travailleur." . Ce qui a été dit tout à l'heure sur les activités au sein d'une école comme celle- ci, sur l'autonomie donnée aux enfants, sur leurs responsabilités, se retrouve exactement au coeur de cette idée. Comme s'y retrouvent tout le débat actuel sur les droits des élèves, sur les droits des enfants, de même que la nécessité d'une éducation civique qui ne soit pas purement et simplement un enseignement abstrait à prendre dans les livres, mais aussi un apprentissage dans la pratique quotidienne.

Voilà, me semble-t-il un certain nombre des leçons que nous avons à tirer de cette expérience. Voilà aussi des points sur lesquels, quels que soient les hésitations, les discussions, les débats, un certain nombre de progrès ont été faits . Progrès dans le développement de la notion de Zone d'Education Prioritaire, dans toute la politique d'ouverture de l'école, dans la politique d'ouverture de l'école, dans l'affirmation du droit des élèves à tous les niveaux du système scolaire. Progrès autour de la notion de projet, c'est à dire autour de la compréhension par l'enfant de ce vers quoi on le mène et dans le refus de le considérer simplement comme un sujet soumis à des volontés, à des contraintes qui lui sont complètement extérieures et auxquelles il pourrait ne pas comprendre grand chose.

Mais dans "le sommeil de la Belle au Bois Dormant," pour reprendre les termes de Robert Gloton, il y a peut être un enseignement qui l'emporte sur tous les autres, et qui a déjà été évoqué dans les propos qui ont été tenus précédemment. Ce qu'il nous a peut être appris de la façon la plus forte, c'est que tout commence par l'amour et par le respect des enfants. A partir du moment où amour et respect existent, les solutions pédagogiques, techniques que l'on peut imaginer, les cycles, la souplesse, l'autre organisation de l'école, vont dans le bon sens. En revanche, lorsque tout cela est conçu d'une manière abstraite, structurelle, desséchée, on n'est peut-être pas tout à fait sur la voie de l'évolution souhaitée.

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 Robert Gloton à France Culture
" Matériaux pour une pédagogie " 1969 de Harold Portnoy : " l'Inspecteur et le travail en groupe "

On a l'habitude de dire que le système scolaire, c'est à dire les règlements, les lois et par la même les traditions constituant les structures de l'enseignement ne facilitent pas les changements au niveau des attitudes pédagogiques. C'est pourquoi, il m'a semblé intéressant d'interroger celui qui personnifie la hiérarchie, celui qui contrôle le travail des enseignants, et de qui dépend d'une certaine façon l'avancement tout au long de la carrière, bref, celui que l'on nomme et pas toujours avec une attention aimable : " Monsieur l'Inspecteur " .
Robert Gloton, je voudrais avoir votre avis sur le sujet suivant : Le travail en groupe est il possible à l'école primaire et quels problèmes posent- il ?

Si le travail en groupe est possible ? moi je le pense indispensable dans les temps que nous vivons, et dans la mesure où l'école à tous ses niveaux d'ailleurs doit se rénover complètement par un travail de réflexion à la base. Si je pense le travail de groupe indispensable, c'est parce que cette rénovation même remet en cause la relation maître-élève. La relation maître élève c'est d'abord la relation d'un enseignant qui possède la connaissance, à un enfant qui ne la possède pas, par conséquent le rôle de l'enseignant étant de transmettre cette connaissance, tout le jeu c'est de trouver les moyens pour que ça passe aux moindres frais . Or, actuellement de plus en plus, on s'aperçoit que ce rôle de transmetteur de connaissance est un peu dépassé et que dans le monde qui vient, avec les qualités qu'on attend pour l'homme de l'an 2000 ce qui compte avant tout ce sont des qualités de coopération, de décision, des possibilités de recherche et puis avant tout de travailler avec les autres. Et, pour reprendre ce qui est maintenant un slogan, si le rôle à l'école c'est d'apprendre à apprendre, c'est devenu une banalité de le dire, ça change absolument le rôle du maître et ça change aussi la relation maître-élève, car le maître va se trouver dans une situation un peu en arrière par rapport à l'activité de l'enfant, il va se trouver tout à fait démuni, car la relation maître-élève jusqu'ici c'est une relation, je dirais bidimensionnelle. Dans la classe, vous avez un maître et un élève, même si cet élève est multiplié par 35 . La relation, qui est toujours à sens unique d'ailleurs, va toujours du maître à l'élève, elle ne va jamais dans l'autre sens, mais en tout cas la relation ne passe jamais d'un élève à un autre élève : on n'a pas le droit de copier sur son voisin, on n'a pas le droit de regarder ce qu'il fait, on n'a pas le droit de lui parler pendant la classe, or ce qui apparaît de plus en plus comme fondamental dans la nouvelle structure pédagogique, c'est que dans la classe il n'y a pas seulement un maître et un élève, il y a un groupe, avec son potentiel d'activités en commun et il nous semble que si le maître se trouve démuni dans sa fonction enseignante il va au contraire trouver dans le groupe cette compensation pour l'enfant de trouver ce que le maître ne doit plus lui apporter maintenant.

Mais le maître est il formé pour aborder cette classe sous un autre aspect qui est celui du groupe ?

Votre question, touche toute la rénovation pédagogique. Assurément, le maître n'est pas actuellement formé, il est formé à cette forme de relation dont je parlais, qu'il a vécu lui-même lorsqu'il était élève, cette forme de relation qu'on lui a enseigné dans sa formation professionnelle, et que, s'il est déjà instituteur assez chevronné, il pratique depuis un certain nombre d'années, il y a là une reconversion profonde qui n'est pas une reconversion de technique mais d'esprit, d'où la difficulté.

Et les stuctures de l'enseignement favorisent-elles ce genre de reconversion ?

Je pense que les structures ne le favorisent pas, mais ne l'empêchent pas non plus. Même dans l'institution scolaire telle qu'elle existe actuellement, un travail de groupe qu'il s'agisse de groupes de niveaux ou qu'il s'agisse d'un travail de recherche par des équipes d'enfants, dans ces deux directions, l'application des programmes officiels rend possible un travail de groupe.

Je vais m'adresser plus spécialement à l'Inspecteur que vous êtes. Il y a les programmes officiels, et il y a le vécu,et au niveau du vécu, un instituteur qui va tenter quelque chose, qui n'est pas formé pour le faire, va prendre des risques, sa classe va peut être moins bien marcher, je mets marcher entre guillemets, or si l'inspecteur ne favorise pas une telle démarche, je ne vois pas pourquoi l'enseignant se livrerait à des transformations qui au fond vont lui amener des difficultés peut être avec ses collègues, peut être avec le directeur, même s'il n'y a pas une relation hiérarchique bien définie, mais lorsque l'inspecteur n'est pas favorable ça devient plus grave pour lui, pourquoi le ferait-il ?

C'est certain, d'une part vous pensez à l'instituteur qui sent le besoin de changer, de faire autre chose, qui n'est plus satisfait parce qu'il juge que les résultats ne correspondent pas au travail qu'il fournit, à l'effort qu'il fait, il veut changer. Ce qu'il faut constater d'abord, c'est que cet instituteur ne va pas partir de zéro. Vous savez très bien qu'il y a en France comme partout un grand mouvement de rénovation pédagogique. Ces mouvements d'Education Nouvelle, très certainement, l'instituteur auquel vous faites allusion, en sera un militant plus ou moins prononcé , quelqu'un qui a non seulement le désir de changer, mais qui voit déjà dans quel sens il va travailler. Ce qu'il souhaite surtout, c'est la possibilité de pouvoir appliquer, d'où intervient la relation hiérarchique dont vous parliez. Il est bien certain que l'Inspecteur est le fonctionnaire qui juge le travail du maître, il est le fonctionnaire qui note le maître , l'instituteur se trouve donc dans une position inconfortable lorsqu'il est inspecté, il est dans une relation extrêmement ambiguë parce qu'il est gêné de voir braqués sur lui les yeux de son juge et ce n'est jamais une situation qui vous permet de travailler à votre aise, secundo, et c'est pourquoi la situation est ambiguë, le maître, en même temps, veut faire le mieux possible pour être bien jugé de son inspecteur. C'est donc une position qui est très inconfortable, mais ce qu'il faut dire c'est que le maître ne voit son inspecteur, ne se trouve dans cette situation là, qu'une fois tous les deux ans, pour le reste, dans sa classe il règne une grande liberté.

Notre Université est au fond assez libérale, et je pense surtout que les maîtres n'osent pas risquer, n'osent pas prendre cette liberté, engagés comme ils sont dans cette structure qui, il faut bien le dire , est assez paralysante et quelquefois bureaucratique. Il est certain, que dans cette relation entre l'inspecteur et l'instituteur, il y a des inspecteurs qui vont être nettement favorables, donc qui vont aider le maître, là c'est magnifique, vous en avez qui seront neutres, c'est la deuxième catégorie, qui laisseront faire en disant : Monsieur prenez vos risques, vous le faites je veux bien, mais je vous surveille, si vous ratez tant pis pour vous , vous en subirez les conséquences.Et puis vous avez la troisième catégorie, l'Inspecteur qui a ses idées, qui a lui même ses propres conceptions pédagogiques, qui ne croit pas à ce que le maître veut expérimenter et qui usera de son pouvoir d'inspecteur pour le lui interdire.
Pratiquement, je ne peux pas vous donner une statistique des inspecteurs des trois catégories, mais ce que je crois c'est que ceux de la troisième catégorie sont de moins en moins nombreux. La catégorie la plus nombreuse, cela sous toute réserve, c'est la deuxième catégorie : ils laissent faire par intention personnelle et ils surveillent du point de vue professionnel du point de vue de leur fonction.

Je suis content d'entendre de telles paroles, dans la bouche d'un inspecteur. Je voudrais reprendre un point que vous avez énoncé tout à l'heure lorsque vous avez dit que l'Inspecteur venait une fois par an, une fois tous les deux ans, oui au niveau vécu pratique, du comportement, la porte s'ouvre sur l'Inspecteur une fois tous les deux ans, mais l'image de l'Inspecteur, l'autorité c'est quelque chose qui nous suit, qui nous poursuit même si l'Inspecteur n'est pas là, je dirais même, surtout si l'Inspecteur n'est pas là.

C'est exact, l'image de l'Inspecteur ça reste l'image du Père ce n'est plus celle du Croque Mitaine, je le crois en toute bonne fois, mais cette relation entre le supérieur et l'inférieur reste une relation à base de paternalisme. L 'inspecteur est un monsieur qui a sa responsabilité, qui doit faire marcher un service qui n'est pas le service administratif, mais qui joue sur l'humain, donc sur un travail de formation des maîtres. L'inspecteur qui joue véritablement son rôle ne perd jamais de vue son action sur les enfants, mais indirecte, son action directe c'est sur les maîtres il a cette mission de les former, une mission qu'il peut de moins en moins remplir avec son travail administratif, c'est un autre problème, mais la vérité c'est lui qu'il l'a il n'a qu'à la transmettre . C'est un peu plus difficile aujourd'hui, il y a quarante ans, la vérité que transmettait l'inspecteur, c'était celle des programmes, des instructions officielles, il était couvert et n'avait qu'à veiller à leur bonne application. Aujourd'hui, cette vérité est un peu caduque, elle remonte à trente ou quarante ans, c'est celle des instructions de 1923, c'est tout dire, elle n'est plus une garantie suffisante, donc cette autorité des instructions officielles c'est sa propre autorité qui s'y substitue ça ne facilite pas son rôle, mais quelquefois ça ne facilite pas non plus les rapports avec les maîtres.

sûrement et entre autres cette idée de notation, enfin , cette réalité ...

Vous savez que depuis Mai, une des révélations essentielles dans la prise de conscience des enseignants, de leur rôle et de leur mission, a été la remise en cause de la notation. Personnellement, je pense que le rôle prochain de l'inspecteur, celui qui sera le sien dans la rénovation pédagogique, dans la mesure où il va y avoir un grand chambardement dans les institutions, dans les structures, dans les méthodes, dans les programmes, sera d'être l'artisan de tout cela ,lui, l'inspecteur avec ses trois cents ou ses quatre cents maîtres. Alors, il est bien certain que l'inspecteur dans ces conditions, va être avant tout l'animateur, le coordinateur d'une action pédagogique, or le grand obstacle, le grand fossé c'est la notation, parce que la notation institue l'inspecteur comme juge et vous ne pouvez pas être juge et partie. L'inspecteur comme juge est hors de l'action pédagogique, il la contrôle donc il est hors de cette action, comme animateur pédagogique il est dedans, il ne pourra être dedans que s'il ne note plus les maîtres.

Je vais vous poser une question qui a l'air d'être un peu agressive : sont ils formés aux sciences humaines les inspecteurs, je pense à la dynamique des groupes, à l'apport de Freud dans les relations, à tous les travaux de Psychologie Génétique qui font voir l'enfant sous un autre regard ...

Vous posez une question délicate, à laquelle il faut répondre en toute bonne foi, en toute sincérité, la formation des inspecteurs est d'un niveau suffisamment élevée mais c'est une formation essentiellement académique Elle convenait parfaitement au statut de l'école telle que nous l'avons connue jusqu'à aujourd'hui, mais dans le monde de demain et dans la nouvelle fonction à laquelle nous faisions allusion tout à l'heure, d'animateur et de coordinateur pédagogique, il y a une formation d'ordre psycho-sociologique que l'inspecteur ne possède pas encore parce qu'on ne l'a pas formé à ça, on parle beaucoup du travail de recyclage des maîtres, il y a un recyclage des inspecteurs et un nouveau mode de formation.

J'ai l'impression de vous avoir amené dans un guet-apens : je vous ai demandé de venir parler du travail en groupe dans la classe, à l'école primaire, or nous parlons de l'inspecteur, je ne crois pas que nous soyons loin du sujet, parce que l'enseignant qui va oser entreprendre quelque chose dans sa classe, qui va oser transformer le style de son enseignement le fera d'autant plus qu'il sera à l'aise vis à vis de l'inspecteur, de la hiérarchie . Donc nous n'étions pas hors du sujet, mais revenons au centre ....

Vous étiez d'autant plus dans le sujet, puisqu'il s'agit de pédagogie de groupe, que cette nouvelle conception de son rôle intègre l'inspecteur dans le groupe de recherche pédagogique. Vous allez retrouver, au niveau de l'inspection, les mêmes relations et les mêmes problèmes que dans la nouvelle relation du maître et du groupe de la classe .

Que peut- on dire de ces groupes dans la classe, que vous avez abordés tout à l'heure en parlant de "Groupe de niveau " et " Groupe de recherche " ?

Ce qu'on entend par Groupes de niveaux ce sont des classements à l'intérieur de la classe, qui groupent les enfants ayant atteint un même niveau dans une discipline déterminée. Prenons un exemple concret : l'apprentissage de la lecture, vous avez des enfants de 6 ans qui entrent à la grande école, ces enfants qui sont tous de niveau normal, un psychologue dirait qu'ils ont un Quotient Intellectuel normal, ces enfants, pour peu qu'on leur applique des tests de niveau, immédiatement se distinguent en 2,3, ou 4 groupes différents quant à l'approche de la lecture. En calcul, c'est exactement la même chose, vous prenez un groupe déterminé de 40 enfants à Paris, à Lyon ou à la campagne,ils vont se diviser en 3 groupes de niveaux différents : vous en avez, qui sont déjà à même d'attaquer l'étude du nombre selon les critères de Piaget, de conservation de la grandeur ou l'idée de sériation puis vous en avez d'autres qui n'ont pas encore atteint ce degré. Notre enseignement est un enseignement niveleur qui s'efforce le plus longtemps possible de faire travailler tout le monde au même rythme. Comme tous les enfants ne peuvent pas travailler au même rythme, étant donné qu'ils sont de niveaux différents, ils se décrochent les uns des autres, et sur un travail qui reste unifié pour toute la classe, vous avez la queue de la classe qui fait les redoublants de l'année d'après et ceux qui ne sont pas redoublants eux retravailleront avec un niveau sensiblement homogène.Une telle formule a fait ses preuves : elle est mauvaise, sans parler d'enseignement sur mesure, il faut essayer de faire travailler chacun à son niveau et surtout à son rythme. Pour celà la formule c'est, au lieu de faire un enseignement unique pour toute la classe, de faire trois groupes de niveau qui travailleront à des rythmes différents.

Je suppose, ai-je tort ou raison de le supposer,je ne sais pas, qu'il y a des dangers à former trois groupes de niveaux différents dans la mesure où dans le vécu, il va y avoir les bons, les moyens et les faibles, je veux dire un enfant qui est dans un groupe faible ne risque-t-il pas d'avoir une image de lui même et de ses possibilités qui l'enferme dans cette situation.

Je ne pense pas. Ce que vous avez en pensée, c'est l'image des classes différenciées des classes fortes et des classes faibles. Un enfant que vous mettez dans une classe forte est toute l'année à tous les moments de la journée dans un certain contexte avec des enfants de son groupe. Un enfant dans une classe faible est pour toute sa scolarité,et pour toute la journée avec les enfants de son groupe.Dans un travail de groupe ce n'est pas celà, parce qu' un enfant qui est à un certain niveau en français,peut être à un autre niveau en calcul, ça veut dire tout simplement que sur six heures de scolarité dans la journée, il va se trouver avec un certain nombre de camarades dans un groupe déterminé en français, et en calcul, il va rejoindre un autre groupe, se trouvera avec d'autres enfants. Le travail de groupe ne porte que sur un certain nombre de disciplines, sur les disciplines qui supposent une programmation, car un travail de groupe, doit être programmé pour que chacun travaillant à son rythme, tous les enfants passent par les mêmes étapes successivement. Le travail en groupe ce n'est pas du tout la ségrégation des enfants, je le répète, ça va avoir lieu à un moment de la journée : vous aurez un groupe en français en calcul et en lecture,pour le tiers de la journée, mais pour le reste, la classe elle même est reformée, dans les activités d'éveil, comme on dit aujourd'hui, toutes ces activités de recherche de découverte du monde : Histoire, Géographie, Sciences et activités artistiques, tous les enfants vont se retrouver ensemble par conséquent, le danger auquel vous faisiez allusion ne se produit pas .

Dans ces disciplines d'éveil, d'autres groupes peuvent se former, aussi.

Dans les disciplines d'éveil, il n'est plus question de groupes de niveaux , au contraire les niveaux sont remis en question, car vous allez voir le mauvais en mathématiques qui, en expression plastique, au contraire, va se signaler ce qui est excellent, ce qui remet chacun à sa place, qui revalorise ceux qui en ont besoin. Dans les activités d'éveil, les enfants vont se lancer dans une enquête, dans une recherche, mais tous les enfants ne sont pas engagés dans la même recherche, donc vont se créer des équipes. Travail d'équipe c'est à dire travail de recherche une équipe va se constituer pour les besoins de la cause pour les besoins de la recherche : trois enfants sont intéressés par le sujet qui est proposé, trois autres par une autre direction, on se partage le travail, il y a une certaine planification et les enfants pendant tout le temps de la recherche vont vivre dans cette équipe constituée qui va se dissoudre quand le travail sera achevé et le projet terminé.

A vous entendre il me vient une pensée : l'enseignant, l'instituteur dans cette situation doit être à l'écoute de l'enfant, c'est à dire qu'il ne faut pas le forcer à faire quelque chose, mais attendre, voir si l'enfant a le désir, lui, de mener telle enquête plutôt que telle autre il faut être très ouvert.

Bien sûr, c'est le problème de la motivation, et d'une pédagogie qu'on pourrait appeler fonctionnelle, qui se règle sur les besoins de l'enfant et non plus sur des programmes établis à priori. La grande innovation des activités d'éveil c'est celà, par rapport aux anciens programmes d'Histoire et de Géographie. Vous aviez des programmes qui appliquaient une vue d'adulte, justifiée par ce que l'adulte devait savoir et que l'enfant devait apprendre pour le moment où il serait adulte. Dans la perspective des activités d'éveil, c'est tout autre chose : on s'est bien aperçu que ce qui n'a pas de sens pour l'enfant, ce que Claparède, le psychologue genevois appelait des actes sans causes, comme sont une quantité d'activités de l'enfant dans le système traditionnel, encore actuel, tout ce qui n'est pas motivé par un désir profond répondant à un besoin profond, ne porte pas, ne reste pas, est mort au bout d'un certain temps. Par conséquent, le véritable moteur de l'activité de l'enfant, c'est une motivation profonde. Alors, si le maître doit être en éveil, je pense bien ! constamment c'est à dire à l'éveil des motivations, c'est à dire des intérêts de l'enfant . Si les intérêts ne se produisent pas ou s'ils sont fugaces, parce qu'on est revenu un peu en éducation nouvelle des intérêts spontanés, il y a quarante ans, on croyait beaucoup aux intérêts spontanés, il ne fallait surtout agir sur l'enfant, l'adulte témoin devait se contenter d'y répondre , on sait aujourd'hui que l'enfant peut s'intéresser à tout et qu'un des rôles du maître est de provoquer ces intérêts de l'enfant. Le tout c'est que l'enfant en sente le sens et que ce sens détermine un projet qui soit assez puissant pour qu'il s'engage à fond dans une activité.

En quelque sorte, l'enseignant peut proposer mais ne pas imposer

Exactement, c'est son rôle de proposer. Le rôle de l'enseignant, c'est d'organiser le travail de l'enfant : ça veut dire organiser le milieu dans lequel vit l'enfant, organiser le milieu suggestif, organiser les activités qui sont susceptibles de l'intéresser, comme vous disiez, il propose. Toutes les recherches qui sont faites dans l'initiation aux mathématiques modernes, consistent à proposer à l'enfant des expériences, l'enfant s'engage dans l'expérience qui, étant proposée sous forme de jeu, lui plaît, sa curiosité vive est toujours en éveil, le maître est là derrière l'épaule de l'enfant, il le surveille, il voit si ça passe ou si ça ne passe pas, si ça passe, il dit j'ai réussi et ça correspond à la progression que j'ai établi, je continue, je monte une autre marche de l'escalier et je propose une nouvelle expérience, si ça ne passe pas, je propose une expérience parallèle, une expérience connexe c'est là le véritable rôle du maître.

Je crois qu'on peut dire que sans doute l'enfant sera plus intéressé par l'enseignement dans cette nouvelle optique mais le maître aussi sera plus intéressé , on ne parle jamais du plaisir que le maître peut avoir à enseigner, je crois que celà compte et si le maître éprouve du plaisir à découvrir certains aspects de la vie de l'enfant et de ses motivations et de ce qu'il peut proposer qui tombe à côté, donc qu'il faut abandonner, et de ce qu'il peut proposer, qui marche et qui marche peut être dans une direction qu'il n'avait pas supposée, tout celà est vivant et peut lui amener du plaisir à enseigner, c'est très important.

C'est essentiel, car la pédagogie que nous décrivons actuellement a ceci de positif, toutes les expériences qui ont été faites le prouvent bien, c'est que, pour l'enfant ça devient l'école heureuse, parce qu'il s'épanouit dans un climat qui est conforme à ses tendances,à ses besoins alors qu'au contraire, il s'étiole dans une école, qui en toute bonne conscience d'ailleurs, brime et étouffe cette vitalité . Pour l'enfant c'est l'école heureuse, pour le maître, c'est exactement la même chose, je pense que les enseignants qui nous écoutent sont bien obligés de convenir que très souvent ils s'ennuient en classe, ils enseignent des choses qui ne passent pas, ils sont amenés par les programmes à enseigner des choses que les enfants savent déjà . On pourrait dire d'ailleurs sans faire de caricature que lorsque le maître fait une leçon d'histoire, il enseigne quelque chose que la moitié de la classe sait déjà aussi bien que lui et de façon plus développée, l'autre moitié de la classe c'est quelque chose qui ne l'intéresse pas, dans toutes les disciplines c'est un peu la même chose, le maître est tiraillé, écartelé devant ce groupe d'enfants dont les uns s'ennuient parce qu'ils ont dépassé le niveau de ce qu'on fait et dont les autres perdent pied et s'étiolent en essayant de rattraper les autres qu'ils ne peuvent pas suivre.

En quelque sorte, il faudrait que les enseignants osent changer le style de leur enseignement.

Il faudra qu'ils changent le style de leur enseignement, je le répète, ce n'est pas une question de technique, ni une question de procédé, c'est véritablement le style et la conception de l'enseignement à changer, c'est ce qui est en route je crois actuellement et les pouvoirs publics doivent aider les maîtres à faire cette reconversion, il faut leur en donner les moyens, c'est là le problème donné.

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 Bibliographie

Dans la collection E 3 Casterman :

- L'activité créatrice chez l'enfant R. Gloton - C. Cléro 1971

- Au pays des enfants masqués R. Gloton 1979

- Le travail valeur humaine R. Gloton 1981

- L'Autorité à la dérive R. Gloton 1974



- L'Art à l'école R. Gloton PUF

A propos du Groupe de Pédagogie Active du 20ème

Les Cahiers de Pédagogie Moderne :

- L'école nouvelle témoigne 1970

- A la Recherche de l'école de demain 1970

- Les Cahiers de l'Ecole et la Vie N° 1 à 7 A. Colin

- En sortant de l'école ...
" Un projet réalisé par des enfants de la rue Vitruve "

Préface de R. Gloton E3 Casterman 1978

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