S70

DECEMBRE 1997

ISSN: 1157-3619
bimestriel

SE FORMER+

PRATIQUES ET APPRENTISSAGES DE L'EDUCATION

EMANCIPATION
AVENIR D'UNE UTOPIE

PERSPECTIVES EDUCATIVES POUR UNE SOCIETE EN MUTATION

Raymond MILLOT

VOIES LIVRES -13 quai JaØr - 69009 LYON
( : 04 78 83 53 83 - Fax : 04 78 83 55 35

 

 

EMANCIPATION

AVENIR D'UNE UTOPIE

PERSPECTIVES EDUCATIVES POUR UNE SOCIETE EN MUTATION

Raymond MILLOT

                 


SOMMAIRE

1- SOCIETE : LA MUTATION - CONSEQUENCES POUR L'EDUCATION

1.1  - Le statut de la femme bouleversŽ par la ma”trise de la

procrŽation

1.2 - Le travail bouleversŽ par la "rŽvolution de l'information"

1.3 - Le travail en voie de perdre sa place centrale dans la vie

humaine

1.4 - Le travail en Žvolution permanente

1.5- L'accs au savoir bouleversŽ par la rŽvolution de l'information

1.6 - Le dŽveloppement d'une Žconomie de l'abondance

1.7 - La mondialisation
ConsŽquences pour l'Žducation...

2 - EMANCIPATION : PASSE D'UNE UTOPIE

XIXme sicle -1918 -1945 - Mai 68 -1972...

3 - LE CONCEPT D'EMANCIPATION - AVANCEES ET

CONTRADICTIONS

3.1     - Savoir et Žmancipation

3.2 - Voies d'accs au savoir et Žmancipation

3.3 - L'imprŽgnation religieuse

3.4 - Emancipation, culture

4 - EMANCIPATION : AVENIR DE L'UTOPIE

4.1 - Concrtement, avec des adultes...

L'expŽrience de Vassileff, "Histoires de vie et pŽdagogie du

projet"

Les "ateliers E.C.LE.R."

4.2 - Concrtement, avec des enfants , des adolescents...

Des donnŽes inŽdites...

L'expŽrience des "classes-lecture" de Grenoble L'expŽrience des "vacances-lecture" d'Echirolles Quelques conclusions :

RŽhabiliter le militantisme - Affirmer les convergences -Mettre les actions en rŽseau pour crŽer des synergies

ANNEXE:

1 - Soyons rŽalistes... RŽponses ˆ quelques questions

prŽoccupant enseignants et parents

2 - Premire dŽfinition des "dŽnominateurs communs"

3 - Autres sources d'aliŽnations pouvant tre explorŽes


"sortir de l'‰ge de fer et faire un progrs significatif dans la voie de l'hominisation"

Edgar Morin

Civiliser l'homme.

C'est l'utopie que poursuivent les Žducateurs, avec plus ou moins d'ambition et de na•vetŽ, et depuis fort longtemps. Utopie souvent fructueuse , parfois perverse, aussi vivace que fluctuante. En pŽriode de crise, quand tout semble rŽgresser, l'utopie vacille. Pourtant, pour qui refuse la rŽsignation, pour qui souhaite donner du sens ˆ son action professionnelle ou militante, l'utopie est indispensable. Pour lui redonner force, l'incantation est inutile. Il faut tracer des perspectives nouvelles.

Dans cette intention, je propose de revisiter le concept d'Žmancipation.

C'est un paradigme qui guide, d'une manire plus ou moins consciente, plus ou moins affirmŽe, l'action des Žducateurs, quels que soient leurs publics. Au-delˆ de l'individu, de son environnement, le concept met en question l'ensemble de la sociŽtŽ et implique le dŽsir de la changer. L'Žmancipation des Peuples, des travailleurs, des individus, constituait, pour le mouvement ouvrier naissant, l'utopie, l'objectif majeur, de la lutte "finale". Dans la jungle impitoyable engendrŽe par la rŽvolution industrielle, le combat pour les droits ŽlŽmentaires Žtait soutenu par le rve d'une autre civilisation : "citŽ idŽale", "homme nouveau", "sociŽtŽ sans classes", "dŽpŽrissement de l'Etat" "harmonie universelle"... L'utopie telle qu'on la moque, imaginaire et na•vement optimiste. Les militants les plus lucides estimaient pourtant que ces espoirs qu'ils partageaient Žtaient lestŽs des multiples aliŽnations accablant les hommes en gŽnŽral et le Peuple en particulier. Refusant de remettre aux lendemains du "grand soir", les dŽbuts du processus Žmancipateur, ils portaient tous leurs espoirs sur l'Žducation, et s'efforaient de jeter les bases d'une Žducation populaire. Leurs craintes Žtaient fondŽes, comme l'Histoire en tŽmoigne. Personne aujourd'hui, et pour cause, ne rve du grand soir, de la RŽvolution qui rŽsoudrait tous les problmes. Pourtant face ˆ la pauvretŽ, l'exclusion, la faim dans le monde, les inŽgalitŽs et les injustices monstrueuses, l'Žtat de la plante, nombreux sont ceux qui savent pourquoi des changements radicaux sont nŽcessaires, mais nul n'est en mesure de dire crŽdiblement comment. Les "ProlŽtaires de tous les pays..." ont bien du mal ˆ s'unir et les plus dŽmunis cherchent en grande masse des solutions miracle ou des boucs Žmissaires. Contradiction majeure qui limite les marges de manoeuvre de l'action politique, par ailleurs condamnŽe au court terme par le systme dŽmocratique qui est, on le sait, le pire...aprs tous les autres.

Le caractre explosif de la situation provoque nŽanmoins une grande effervescence dans le monde intellectuel, scientifique, Žconomique. On assiste ˆ une mobilisation croissante de compŽtences qui rassemblent les donnŽes, de plus en plus complexes et interactives, procdent ˆ leur analyse et dessinent des perspectives. L'alternative dont l'urgence et les possibilitŽs objectives se confirment est prŽcisŽment posŽe en termes de changement de civilisation.

Les innovateurs, les militants de l'Žducation, n'en sont pas encore lˆ. Ils peuvent rver et mme oeuvrer ˆ une alternative, mais leur action quotidienne, mme innovante, mme ambitieuse, ne s'inscrit pas dans un projet   de cette ampleur. Leur action est dispersŽe, morcelŽe,   sans   perspective,   sans   retentissement.   Prudence, mŽfiance et Ç rŽalisme È interdit ˆ beaucoup d'entre eux de se rŽclamer de l'utopie qui la fonde. Quelques uns s'en revendiquent. Le nombre de ceux dont les travaux, les recherches, les actions, projettent l'avenir est certainement plus grand qu'il n'y para”t. Leur mise en rŽseau contribuerait ˆ la construction de l'alternative. C'est ˆ cet effet que je prŽsente, en annexe, une liste de dŽnominateurs communs (qui ont dŽjˆ fait l'objet d'un travail collectif), et que je tente de refonder l'utopie en l'espoir de contribuer ˆ la nŽcessaire mobilisation.


1 - SOCIETE : LA MUTATION

 

 

Nous ne vivons pas une des nombreuses crises qui se nouent et se dŽnouent entre deux rŽvolutions techniques, mais une mutation, d'une importance telle que l'ordre Žtabli depuis toujours et qui gre encore nos vies, domination de la femme par l'homme, "condamnation" au travail liŽe ˆ la raretŽ des biens, est en voie d'tre bouleversŽ. Les consŽquences que les Žducateurs peuvent et doivent en tirer sont immenses. J'Žnoncerai brivement ainsi ce qui me semble constituer les principales donnŽes :

1.1 - Le statut de la femme bouleversŽ par la ma”trise de la procrŽation

La persistance de l'inŽgalitŽ entre les femmes et les hommes dans les sociŽtŽs occidentales, et d'une oppression souvent effrayante dans les pays "en dŽveloppement", ne devrait pas occulter l'Žbranlement d'un ordre Žtabli depuis le dŽbut des temps : la domination de la femme par l'homme. L'action des fŽministes conjuguŽe avec une Žmancipation Žconomique croissante a jouŽ un r™le incontestable, mais c'est quand la science a rendu rŽalisable le slogan "un enfant quand Je veux, si Je veux', quand la ma”trise de la procrŽation a changŽ de main, qu'un processus vraisemblablement irrŽversible a dŽbutŽ.

La mutation a rŽellement pris naissance au cours des annŽes 60. Des rŽactions extrmement violentes l'accompagnent. L'Žbranlement du pouvoir masculin constitue probablement un des principaux moteurs de l'intŽgrisme, toutes religions comprises. La volontŽ dŽlirante de maintenir la femme dans un Žtat d'asservissement en tŽmoigne. Un certain dŽsarroi appara”t Žgalement dans les pays o le processus Žgalitaire est le plus avancŽ : la transformation du statut de la femme, la libŽration sexuelle, mettent en question des aliŽnations complexes et trs anciennes. L'instabilitŽ du couple parental qui en rŽsulte provoque le dŽveloppement des familles monoparentales dont les enfants manquent de repres essentiels ˆ leur Žquilibre. Elle entra”ne aussi des recompositions familiales. Quand elles sont le fait de personnes sensŽes et responsables, l'enfant peut y trouver son compte : la "famille Žlargie", en affaiblissant le rapport de dŽpendance enfant/parents gŽniteurs, est en effet favorable au dŽveloppement de son autonomie. La famille "nuclŽaire" cesse d'tre le modle unique , "l'amour" maternel est dŽsacralisŽ - Elisabeth Badinter a montrŽ qu'il est soumis aux contingences. Le poids des conventions est moins grand, mais la libŽration qui en rŽsulte, ne constituera un progrs que si la conscience des responsabilitŽs se dŽveloppe...

Les critres de virilitŽ, de fŽminitŽ bien que soumis ˆ l'Žvolution des

                                                                                                            

 

mÏurs, continuent de dicter les attitudes. Ils restent largement dŽterminŽs par le phŽnomne de reproduction familiale, sociale. Les Žducateurs doivent prendre la juste mesure de celui-ci, avoir conscience qu'ils n'en sont pas exemptŽs, se convaincre que l'action Žducative doit tre systŽmique, et qu'il est illusoire de jouer sur un seul facteur, l'individu, et en un seul lieu, la classe. De nouveaux rapports sont ˆ construire avec et entre les enfants, avec les parents, lÕenvironnement, lÕopinion publique, pour engager, accompagner, accŽlŽrer le processus Žmancipateur et lui donner du sens.

 

1.2 - Le travail bouleversŽ par la "rŽvolution de 'information"

RŽvolution, car il ne s'agit pas simplement de la diffusion des informations et des savoirs ˆ la vitesse de la lumire, mais de "l'information dŽcryptŽe sur et dans la matire", qui ouvre le champ ˆ des "technologies inŽdites qui suraccŽlrent et transforment la nature m™me du progrs technique et provoquent un bouleversement des assises Žconomiques, sociales et culturelles de nos sociŽtŽs". Ces technologies prŽsentent "une tendance dŽcentralisatrice et individualisante (...) un caractre combinatoire qui dŽcuple l'opŽrativitŽ (...) une interaction permanente avec l'avancŽe des connaissances...". "Les secteurs productifs agricoles, industriels et tertiaires sont successivement submergŽs par cette Žvolution". "Le travail humain tel qu'il existait depuis trois sicles non seulement cesse d'tre matŽriel pour devenir logiciel, mais il en faut toujours moins pour produire toujours plus". En mme temps, et si l'on y prend garde, nous risquons d'assister ˆ un accroissement des inŽgalitŽs, non seulement entre pays (la France se situe au 14me rang pour la connexion des foyers ˆ Internet...) mais entre classes sociales (diffŽrenciŽes par la possession et l'usage d'un micro-ordinateur) et mme entre individus (dans l'entreprise informatisŽe, " tout est fait pour rejeter les technopathes").

Les consŽquences de cette rŽvolution dans le champ de la formation sont Žvidemment immenses.

1.3  - Le travail, en voie de perdre sa place centrale dans la vie humaine

Nombreux sont ceux qui, observant les effets de la rŽvolution de l'information, en dŽduisent non seulement qu'il est logique de rŽduire la durŽe lŽgale du temps de travail, mais qu'il convient de "Repenser la sociŽtŽ du travail". Le chantier est ouvert et le nombre de chercheurs, sociologues, philosophes, Žcrivains, syndicalistes, hommes politiques qui y participent est impressionnant.

Le patronat classique se contente de tirer profit, avec cynisme,


d'un ch™mage massif qu'il alimente sans scrupule, de 'restructuration" en "dŽgraissage" et 'dŽlocalisations". Plus perspicace, le Centre des Jeunes Dirigeants dŽnonce 'la dictature des marchŽs". Ces patrons "humanistes" se disent "convaincus que le capitalisme non rŽgulŽ explosera comme a explosŽ le communisme si nous ne saisissons pas la chance de replacer l'homme au cÏur de la sociŽtŽ" et constatent que " le travail et l'entreprise tendent ˆ prendre moins de place et de temps dans la vie des hommes"... Le temps libŽrŽ par les machines, dŽjˆ considŽrable "La durŽe moyenne annuelle du temps de travail qui Žtait de 5OOOH en 1850 est tombŽe ˆ 3200H en 1900 et 1650H en 1980" va cro”tre selon toute vraisemblance . "Grosso modo, de 1970 ˆ 7990, pour une production qui double de volume, la quantitŽ de travail humain employŽ, exprimŽe en temps, a diminuŽ d'un tiers". Les gains de productivitŽ peuvent, comme aujourd'hui, engendrer ch™mage et exclusion pour les uns, et nouvelles aliŽnations pour tous. Ils peuvent  surtout,   en   libŽrant  du  temps,   ouvrir  des  perspectives extrmement favorables ˆ la vie culturelle et citoyenne, et ˆ l'Žducation qui y prŽpare...

1.4 - Le travail en Žvolution permanente

A la fin des annŽes 60, des entreprises novatrices comme Volvo, misant sur le potentiel humain ignorŽ par le taylorisme, entreprenaient une rŽvolution dans l'organisation du travail. On assistait ˆ un dŽbut de transformation du statut du travailleur manuel, une reconnaissance de son potentiel d'intelligence, de crŽativitŽ et de responsabilitŽ, une valorisation du travail en Žquipe, une rŽduction du r™le de la hiŽrarchie. Dans cette logique, la formation devenait un objectif majeur. Il apparaissait mme qu'une ŽlŽvation de la formation gŽnŽrale des ouvriers Žtait bŽnŽfique aux objectifs de production... Le lien social que le travail permettait d'Žtablir gagnait en qualitŽ, l'entreprise devenait un lieu Žducatif. L'ŽlŽvation du niveau de conscience sociale pouvait thŽoriquement en sortir grandi... mais la "culture d'entreprise" pouvait aussi bien constituer une nouvelle forme d'aliŽnation.

L'expŽrience Volvo ou, plus prs de nous, les opŽrations de "requalification", notamment chez Renault, inspirŽes des travaux de Bertrand Schwartz, sont, quel que soit leur avenir, riches d'enseignement. Elles obtiennent, en ternie de formation et d'Žducation, des rŽsultats qui soulignent cruellement les dŽfauts du systme Žducatif institutionnel, incapable de reconna”tre et dŽvelopper le potentiel d'intelligence bien rŽel, mais hors norme, des laissŽs-pour-compte de l'Žcole. Elles montrent que par l'Žducation, il est possible d'engager, ˆ tous ‰ges, des processus d'Žmancipation significatifs.

Ces orientations, aujourd'hui abandonnŽes, Žtaient largement motivŽes par

 

 

l'objectif, Žconomique, du ÇzŽro dŽfautÈ, mais se conjuguaient aussi, d'une manire plus ou moins affirmŽe, avec un projet Žducatif, notamment en Sude. Elles se dŽveloppaient ˆ la fin des Çtrente glorieusesÈ dans un contexte politique encore favorable aux idŽes de progrs et de civilisation. La compŽtition sauvage gŽnŽrŽe par l'ultralibŽralisme n'en retient que les dispositions qui favorisent la productivitŽ : la responsabilisation des "agents de production", par exemple, qui prŽsente l'intŽrt d'Žliminer les contrema”tres...

Dans l'entreprise comme dans l'administration, du sidŽrurgiste au chirurgien, "... les outils de traitement et de tŽlŽcommunications de l'information tendent ˆ unifier les postes de travail dans le sens "chaise+clavier+Žcran". La fatigue se transforme en stress, les travailleurs se trouvent isolŽs face ˆ un travail "de plus en plus abstrait et interactif qui entra”ne de nouvelles aliŽnations et de nouvelles exclusions. Un "nŽotaylorisme" se met en place et atteint les secteurs du tertiaire et des services en pleine expansion, et mme les niveaux ŽlevŽs de la hiŽrarchie. La CGC elle-mme s'en plaint dans des publicitŽs dans les journaux !

Ainsi, mme avec un haut niveau de formation, mme pour un emploi dans un secteur de pointe, le travail produit des effets Žvidents sur la santŽ et l'Žquilibre mental des travailleurs. L'intŽrt du travail en lui mme, quand il existe, cesse d'tre un antidote ˆ l'aliŽnation qu'il gŽnre .

ÇLa mort du taylorisme, c'est celle du travail pour tous : en particulier pour les non qualifiŽs, puisque l'organisation par t‰ches dispara”t peu ˆ peu, mais aussi pour les dipl™mŽs sans expŽrience, souvent peu aptes ˆ s'intŽgrer rapidement dans des organisations par processus ou par projetsÈ. Avec de telles perspectives, pour tous ceux qui sont condamnŽs aux petits boulots, ˆ l'intŽrim, le travail conserve Žvidemment son importance Žconomique, mais la vie est ailleurs .

Freud pouvait encore Žcrire, en 1930, "Aucune technique de conduite vitale autre que le travail n'attache l'individu ˆ la rŽalitŽ que constitue la sociŽtŽ"... Aujourd'hui la part du travail dans l'Žtablissement du lien social se rŽduit dramatiquement. Certains rŽussissent ˆ l'Žtablir en d'autres lieux, au cours d'activitŽs associatives diverses, tant il est indispensable ˆ la construction de leur identitŽ. Il est du devoir des Žducateurs de rendre cette dŽmarche accessible ˆ tous, conscients qu'ˆ dŽfaut, le dŽveloppement du "temps libŽrŽ" risque d'engendrer de nouvelles et graves aliŽnations. La rapiditŽ avec laquelle naissent, meurent, Žvoluent, techniques, matŽriaux, produits, modifie de fond en comble les objectifs traditionnels de formation, et justifie que celle-ci dŽveloppe de nouvelles compŽtences liŽes ˆ l'autonomie de l'individu...

 


1.5   -  L'accs  au  savoir bouleversŽ  par  la   rŽvolution  de l'information

Encore au stade de l'artisanat, l'enseignement devra monter dans le train de cette rŽvolution... C'est ce que fait la petite communautŽ des Inuits, dispersŽe et isolŽe dans des terres inaccessibles, ˆ qui le Canada vient d'accorder un statut d'autonomie, qui entend construire tout son dispositif de formation gr‰ce ˆ Internet. L'Žmission "Le dessous des cartes" qui relate la nouvelle est elle-mme un exemple de l'efficacitŽ pŽdagogique, encore trs nŽgligŽe des nouveaux mŽdias.

En France, des militants ouvrent la voie ˆ la dŽmocratisation des outils informatiques : l'AFL, pionnire avec des logiciels aidant ˆ la ma”trise de l'Žcrit (ELMO, ELSA etc.), le Centre audiovisuel de Grenoble qui fait rŽaliser des "'Hypertextes" (CD.ROM) par des Žcoliers, Marie-Danile PierrelŽe ˆ Amiens, qui, pour lutter contre l'exclusion et l'Žchec scolaire au collge, utilise "Les arbres de connaissances", systme pŽdagogique et informatique remarquable mis au point par Michel Autier et Pierre LŽvy, du plus grand intŽrt du point de vue de l'apprentissage de l'autonomie, et de la solidaritŽ.

La rŽvolution informatique ouvre d'immenses possibilitŽs. Elle permet de dŽcupler et personnaliser les moyens d'accs au savoir, et de transformer le r™le et le statut des pŽdagogues qui, cessant d'tre des transmetteurs tout puissants peuvent devenir des guides pour l'utilisation des outils et la construction des savoirs. Tous ces moyens vont donner naissance ˆ des pratiques jusqu'ici inŽdites et techniquement impossibles.

1.6 - DŽveloppement d'une Žconomie de l'abondance

II semble obscne de parler d'abondance dans un monde ou une grande majoritŽ d'humains se trouve sous le seuil de grande pauvretŽ. Il est pourtant vrai que les pays "dŽveloppŽs", pour la premire fois de leur Histoire, sont passŽs d'une Žconomie de la raretŽ ˆ une Žconomie de l'abondance au point qu'on en vient non seulement ˆ dŽtruire certains "excŽdents" de production, ce qui n'est pas tout ˆ fait rŽcent, mais aussi ˆ inventer de nouveaux besoins pour que "la croissance" se poursuive et continue ˆ gŽnŽrer des profits. Pourtant, les besoins comme les ressources Žtant limitŽs, et le scandale de la pauvretŽ explosif, les pays dŽveloppŽs devront t™t ou tard choisir entre chaos et partage.

De nouvelles aliŽnations liŽes ˆ la consommation se dŽveloppent en contradiction avec la nŽcessitŽ d'Žconomiser les ressources, avec l'Žcologie, avec l'impŽratif du partage et de la solidaritŽ. L'Žducation a pour devoir d'en faire prendre conscience, et, t‰che plus difficile, d'aider ˆ s'en Žmanciper...

 


1.7 la "mondialisation"

La rŽvolution de l'information et le dŽveloppement des transports ont rŽduit la terre ˆ un "village planŽtaire".

La mondialisation dans son aspect Žconomique sauvage, l'uniformisation culturelle, l'alignement des valeurs sur le modle dominant font des ravages et engendrent rŽactions nationalistes, rŽgression sociale... Mais simultanŽment, ces phŽnomnes prŽsentent des c™tŽs hautement positifs : les CorŽens voient en quelques annŽes leur niveau de vie dŽcuplŽ et s'engagent avec efficacitŽ dans des luttes sociales qui semblaient rŽservŽes aux travailleurs du Vieux Monde, tandis que sous la chape de plomb des Ayatolas, les Iraniens gr‰ce ˆ leurs antennes paraboliques, rvent ˆ la libertŽ qu'ils finiront par conquŽrir.

L'Žmigration atteint tous les pays riches et avec elle la xŽnophobie mais aussi le mŽtissage.

Partout, le rock rassemble des foules immenses de jeunes en faveur de la paix ou de l'antiracisme... et des nazillons s'en emparent pour vomir leur haine et leur violence. La radioactivitŽ de Tchernobyl enjambe les frontires, Green Peace occupe les plates-formes pŽtrolires, les ch™meurs europŽens marchent sur Amsterdam, les skinheads ratonnent, Amnesty International dŽbusque les bourreaux en Birmanie ou au Texas. Il s'agit bien, en effet de "la crise planŽtaire d'une humanitŽ encore incapable de s'accomplir en tant qu'humanitŽ (qui) peut tre nommŽe agonie, c'est-ˆ-dire un Žtat tragique et incertain o les sympt™mes de mort et de naissance luttent et se confondent".

L'ampleur des changements en cours et leurs consŽquences encore inimaginables, cet Žtat "d'agonie" qu'ŽvoquŽ Edgar Morin, rendent dŽrisoire l'idŽe de "la fin de l'Histoire" ˆ laquelle "les marchŽs", et la "pensŽe unique" mise ˆ leur service, voudraient nous habituer.

A c™tŽ des "sympt™mes de mort", on voit se dŽvelopper le sentiment d'appartenir ˆ une mme plante aux Žquilibres fragiles et aux ressources limitŽes, des solidaritŽs traversant les frontires, une volontŽ de sauvegarder la richesse et la variŽtŽ des cultures tout en affirmant l'existence de valeurs universelles, de mettre le progrs scientifique et technique au service de l'homme, d'avancer sur la voie de l'hominisation.

ConsŽquences pour l'Žducation

Les Žducateurs ne peuvent se rŽsigner ˆ subir cette mutation, ces immenses changements. Ils ont tout naturellement mission de les prŽparer. Les quelques lignes suivantes extraites du discours prononcŽ par l'Žcrivain Bernard No‘l, en avril 96, ˆ l'intention de l'ensemble de la gauche rŽunie au Forum de Bercy expriment cette prŽoccupation :

 

"La solution n'est pas dans la reprise de la croissance, comment la croissance pourrait cro”tre indŽfiniment sans Žpuiser le monde ? La solution n'est pas dans le partage du travail, parce que les machines mangent sans cesse les possibilitŽs de partage. Toutes les solutions de ce genre vont moins vite que le dŽsastre social. Le changement que vous appelez ne peut tre qu'un changement radical. Le partage Žconomique n'aura pas lieu s'il n'est pas prŽparŽ par un autre partage, celui des privilges liŽs ˆ la culture. Le principal de ces privilges est d'apprendre ˆ donner du sens ˆ sa vie, par autre chose que le travail. Faire du travail salariŽ, faire aujourd'hui du travail salariŽ le combat primordial, c'est une nŽcessitŽ ponctuelle, mais ce n'est pas un projet de changement de sociŽtŽ, c'est parier sur la fatalitŽ de l'aliŽnation. (...) La gauche n'aura pas un grand projet social si elle ne base pas le changement sur le partage du temps de loisirs. Et avant tout si elle ne rŽflŽchit pas ˆ la manire d'Žviter que la culture ne se limite ˆ la consommation culturelle qui met en danger la dŽmocratie parce qu'elle neutralise la facultŽ de penser. (...) Le partage de la culture est la base de la sociŽtŽ que nous voulons construire. " Cette invitation ˆ regarder en face la mutation qui s'opre et ˆ se prŽparer ˆ ses consŽquences prŽvisibles doit tre reue comme un cri d'alarme, comme celui, retentissant de Viviane Forester dans "L'horreur Žconomique".

Il est possible et utile de discuter certaines formulations lapidaires. De quelle culture parie-t-on ? Peut-on partager des privilges ? Le travail n'est-il qu'aliŽnation ? Et nŽcessaire de prŽciser que la meilleure faon de "prŽparer" l'avenir est d'Žprouver dans l'action, au prŽsent, les perspectives que l'on peroit. En cela l'idŽe d'apprendre ˆ donner du sens ˆ sa vie par autre chose que le travail, dans la perspective d'un temps libre appelŽ ˆ cro”tre considŽrablement, devrait mobiliser les Žducateurs.

Les mouvements sociaux qui ont eu lieu en France (DŽcembre 95) et en Allemagne (courant 96), l'alternance politique en Angleterre puis en France (mai-juin 97) tŽmoignent du refus d'une rŽgression sociale prŽsentŽe comme inŽvitable, mais ne rŽvlent pas un projet d'alternative, en terme de civilisation, mme si le mot est parfois prononcŽ. Le dŽcalage entre la nŽcessitŽ d'un changement qui fait l'objet d'analyses savantes et le niveau de conscience du corps social est considŽrable. L'Histoire nous apprend que les consŽquences de ce dŽcalage sont gŽnŽralement dŽsastreuses. Les espoirs naissants, les avancŽes prometteuses, faute d'tre portŽes par le plus grand nombre, se dŽcomposent. Les aliŽnations ancestrales resurgissent, passŽ le moment d'euphorie. Le volontarisme des minoritŽs produit alors des monstruositŽs. Les idŽes les plus gŽnŽreuses en sortent souvent disqualifiŽes.

Le cas particulier et encore trs proche de Mai 68, avec ses caractŽristiques de "rŽvolution culturelle", devrait nourrir notre rŽflexion.

 


Les donnŽes du dŽcalage y sont moins nettes. Certes l'imprŽparation politique, l'immaturitŽ des acteurs et la fragilitŽ des Žmancipations naissantes ne pouvaient engendrer qu'illusions, chaos, confusion, rŽaction politique. Pourtant, l'Etat, ses lois et ses institutions archa•ques ont ŽtŽ ŽbranlŽs par le fait des puissantes aspirations "libertaires" qui travaillaient plus ou moins souterrainement le corps social. La nŽcessitŽ du changement Žtait telle que les problmes en gestation ont pu tre posŽs, sinon rŽsolus, notamment ceux ayant trait au statut des personnes, des femmes, des enfants, de l'Žducation, de l'enseignement, de la culture etc. Un fait symbolise la situation : le mouvement a ŽtŽ dŽfait, mais c'est sous le gouvernement "rŽactionnaire" et conservateur qui a suivi l'ŽvŽnement que l'avortement a pu tre lŽgalisŽ I

Les militants de l'Žducation, dans l'institution scolaire, la formation des adultes, dans les mouvements d'Žducation populaire, les associations, les syndicats, partout o ils agissent peuvent, en devenant les acteurs conscients et volontaires d'un tel cheminement souterrain, jouer un r™le important dans cette nŽcessaire prŽparation.

"Apprendre ˆ donner du sens ˆ sa vie", et mme apprendre ˆ vivre devraient figurer en bonne place parmi les apprentissages qu'ils ont ˆ guider. L'objectif peut sembler dŽmesurŽ, faire sourire ou protester ceux qui connaissent les limites, les dŽfauts de l'institution scolaire en particulier, et qui savent d'expŽrience que la vie est ailleurs, confortŽs en cela par l'opinion des Žlves eux-mmes. L'action souterraine des mouvements pŽdagogiques a pourtant mis en Žvidence une vŽritŽ premire : l'Žcole est un lieu de vie (ne serait-ce que par le temps qu'on y passe). Elle a aussi dŽnoncŽ la confusion courante entre apprentissage et enseignement, ce qui permet de prŽciser qu'il n'est pas question "d'enseigner" une nouvelle matire, la vie, mais, dans ce lieu de vie qu'est l'Žcole, le collge, le lycŽe, le stage de formation, "d'apprendre" ˆ vivre pleinement la rŽalitŽ quotidienne dans tous ses aspects relationnels, sociaux, institutionnels.

En ce sens, on comprend maintenant, enfin, que l'enseignement de la morale et de l'instruction civique n'a jamais produit les effets escomptŽs, mais que l'apprentissage de la citoyennetŽ au sein de la collectivitŽ, de la communautŽ de vie est possible et fructueux. Sous la pression de la rŽalitŽ, l'idŽe commence ˆ faire surface que le mŽpris de l'enfant en tant que personne et citoyen, communŽment pratiquŽ, constitue un facteur important dans la violence au collge et bient™t ˆ l'Žcole. Par la force des choses, l'institution scolaire devrait, enfin, devenir un lieu majeur d'Žducation, d'Žmancipation.


2 - EMANCIPATION : PASSE D'UNE UTOPIE

A l'Žvidence, le progrs des sociŽtŽs, la qualitŽ et la pŽrennitŽ des Žvolutions, dŽpendent de la capacitŽ des individus de s'Žmanciper, de penser et d'agir d'une manire autonome, libŽrŽs des prŽjugŽs, des superstitions, de la tradition. Marx puis Freud nous ont permis de mesurer la complexitŽ du concept d'aliŽnation en analysant les facteurs Žconomiques, religieux, politiques, psychologiques qui font que l'homme "cesse de s'appartenir" qu'il " est dŽtournŽ de la conscience de ses vŽritables problmes'1, qu'il "devient esclave des choses".

Condorcet, dont on sait l'importance, dans l'histoire de l'Žcole, de son "Rapport sur l'organisation de l'instruction publique", se prŽoccupait dŽjˆ du problme, en 1793, dans son "Esquisse d'un tableau historique des progrs de l'esprit humain". R™le Žmancipateur de l'instruction ... PrŽtendant jouer ce r™le, l'Žcole s'est attaquŽ ˆ un objectif particulirement ambitieux)

Un regard jetŽ sur le passŽ permet de rŽaliser les contradictions, les avancŽes et les dŽpassements nŽcessaires.

Emancipation...

A la fin du XIXme et au dŽbut du XXme sicle, le mot Žtait chargŽ de sens. En cet espoir, les militants sacralisaient le savoir, identifiŽ au Progrs, et ne pouvaient qu'apprŽcier l'institution de l'enseignement obligatoire, mme s'ils ne se faisaient pas d'illusion sur les valeurs -propriŽtŽ, armŽe, nation etc. - qui y Žtaient exaltŽes ("l'Žmancipation des travailleurs sera l'oeuvre des travailleurs eux-mmes^. L'Žcole de Jules Ferry qui fait encore l'objet de rŽfŽrences, enseignait en effet, tout autant que les Žcoles chrŽtiennes le respect de l'ordre Žtabli. Certes, les "Hussards noirs de la RŽpublique" se situaient plut™t du c™tŽ des forces de progrs. Ils cultivaient en mme temps un patriotisme revanchard et prŽparaient, en toute bonne conscience, des gŽnŽrations d'enfants ˆ l'aliŽnation suprme, ˆ l'hŽro•que sacrifice. L'Žcole a ainsi jouŽ un r™le, non nŽgligeable, dans la folie qui s'est emparŽe des peuples franais et allemands et dans la dŽfaite des idŽes internationalistes.

En 1918, ˆ l'issue de "la grande boucherie", jurant "plus jamais a" avec la grande masse des Franais, certains instituteurs voulurent renouer avec l'utopie Žmancipatrice. Ils restrent une trs petite minoritŽ, dont le plus cŽlbre, CŽlestin Freinet, fut mme contraint de quitter l'Instruction Publique.

En 1939, les instituteurs faisaient encore chanter "Mourir pour la Patrie, c'est le sort le plus beau, le plus digne d'envie", pariaient du r™le

 

 

civilisateur de la France dans ses colonies, montraient sur la mappemonde l'Žtendue de "l'empire franais", et encourageaient ˆ croire le fameux slogan "nous vaincrons parce que nous sommes les plus forts"...

En 1945, puissamment syndiquŽs, les instituteurs semblaient renouer avec l'utopie si l'on en croit les titres de leurs publications : "L'Žcole LibŽratrice", "l'Ecole EmancipŽe"...

Toutefois, il Žtait gŽnŽralement admis que l'Žmancipation ne s'opŽrerait sŽrieusement qu'aprs un changement radical et certains ironisaient non sans raisons : "rŽvolutionnaires aprs quatre heures et demie, conservateurs avant"...

Seuls, et trs minoritairement, les militants pŽdagogiques s'efforaient de mettre en pratique le projet d'une Žducation Žmancipatrice. Mais leurs pratiques effectives, qui pouvaient satisfaire remarquablement le projet ou se rŽduire ˆ des techniques assez peu subversives, s'enfermaient dans la classe, entra”naient rarement l'ensemble de l'Žcole, s'imposaient souvent aux parents en vertu de la compŽtence professionnelle, ignoraient la vie du quartier, le tissu social, et n'Žtaient en rien l'expression Žducative d'un projet social (plus que ses adeptes, CŽlestin Freinet en Žtait conscient, et ses idŽes en la matire ont rencontrŽ l'incomprŽhension et l'hostilitŽ de ses camarades de parti).

Mai 68 avec sa remise en cause des valeurs traditionnelles, des statuts, des tabous corporels, de l'autoritŽ, des hiŽrarchies, de l'Žducation, des diverses aliŽnations, n'a pas manquŽ de revivifier et d'encourager les mouvements pŽdagogiques qui se sentent, pour un temps, en phase avec le mouvement social.

Mais, bien que la chape de conformisme ait ŽtŽ rŽellement bousculŽe, la grande masse des enseignants reste alors figŽe dans sa bonne conscience. L'analyse Žtablie par Bourdieu et Passeron du r™le de 'reproduction sociale" jouŽ par l'Žcole leur est inconcevable et soulve mme la stupŽfaction, voir l'indignation de dirigeants syndicalistes confits en conformisme.

Les conceptions Žducatives nouvelles qui travaillent le corps social donnent naissance ˆ d'assez nombreuses et peu durables "Žcoles parallles". Elles atteignent l'enseignant moyen qui soit les rŽcupre et les dŽtourne, soit les adopte comme une mode, ou soit, par imprŽparation, en fait une caricature (Finkielkraut, de Romilly, Sallenave et consorts prennent, encore aujourd'hui, prŽtexte de cette confusion, pour promouvoir leurs opinions passŽistes et anti-pŽdagogiques).

1972, la date n'est certes pas historique. C'est cependant l'annŽe o se met en place un projet Žducatif trs ambitieux, intŽgrŽ dans un vaste projet urbanistique, culturel, social, dans un quartier neuf, "L'arlequin" de la Villeneuve de Grenoble. Projet prouvant qu'il est possible de prŽparer et de conduire le changement et ainsi d'en assurer la pŽrennitŽ.


Le projet gŽnŽral avait pris naissance quelques annŽes avant 68, prŽparŽ par des Žlus Grenoblois, PSU et GAM, qui avaient analysŽ les dysfonctionnements sociaux culturels et Žducatifs dans la vie des quartiers et anticipŽ certaines des aspirations au changement manifestŽes en mai 68...

Le projet Žducatif avait ŽtŽ prŽparŽ par des commissions largement ouvertes et dŽfini par un "Projet de Charte" unissant les diffŽrents "coŽducateurs" dŽcidŽs ˆ s'engager dans une expŽrience novatrice, et (autant que possible) autogŽrŽe avec les habitants. Cette prŽparation, l'association des forces vives ˆ la rŽalisations, ont permis d'Žviter un certain nombre de dŽrives, d'enraciner des idŽes et pratiques nouvelles dans le tissu social, et, en dŽpit de nombreux obstacles institutionnels, d'assurer la pŽrennitŽ du projet qui dure depuis 25 ans. Cette "expŽrience" exceptionnelle ˆ laquelle je contribue encore aprs en avoir ŽtŽ longtemps l'un des animateurs, a certainement fait avancer le vieux projet d'une Žducation Žmancipatrice. La prŽsente rŽflexion lui doit beaucoup et a aussi pour but de lui tre utile .

3 - LE CONCEPT D'EMANCIPATION AVANCEES ET CONTRADICTIONS

3.1 - Savoir et Žmancipation

A l'Žpoque des Lumires, alors que l'analphabŽtisme dominait, que l'esprit scientifique ouvrait des perspectives et se heurtait au conservatisme, aux superstitions, l'Žmancipation de l'individu et du peuple s'imaginait essentiellement comme le fruit d'un accs au savoir et se traduisait logiquement dans le projet d'une "Instruction Publique". Dans la seconde moitiŽ du XIXme sicle, la science semblait ouvrir des horizons radieux et le mouvement ouvrier naissant Žtait tout naturellement imprŽgnŽ par le scientisme ambiant. Les vertus libŽratrices du savoir Žtaient idŽalisŽes. Nul ne doutait que le savoir se transmet, que l'enfant, "adulte inachevŽ", doit, prŽalablement ˆ son usage, en acquŽrir les ŽlŽments constitutifs par un travail dur et ingrat.

L'historien de l'Žducation nous dirait s'il faut remonter ˆ Freinet, ˆ Decroly, ou plus loin dans le temps, pour trouver l'origine de deux concepts qui inspirent l'Education Nouvelle: - le savoir ne se transmet pas mais se construit (avec l'aide de ceux qui le possdent) - il faut transformer pour comprendre (ce qui est valable en Žducation comme pour la comprŽhension des phŽnomnes physiques). L'expŽrience montre que ces idŽes sont toujours neuves,

 

incomprises et dŽrangeantes. L'attachement ˆ l'idŽe de transmission reste trs forte, et est dŽfendue avec passion par diffŽrents philosophes et intellectuels. Et lorsque ceux-ci sont issus de "milieux dŽfavorisŽs", on les voit devenir zŽlateurs fanatiques de "l'Ecole RŽpublicaine" et de "l'ŽgalitŽ des chances", oubliant leurs nombreux condisciples qui sont restŽs au bord du chemin. Ils idŽalisent l'enseignement classique, le rapport Ma”tre-disciples, les vertus prodigieuses des langues mortes... tout ce qui a fait d'eux ce qu'ils sont aujourd'hui, et dont ils sont assez fiers... 'Si le langage est une arme et un instrument de pouvoir dont usent tes puissants dans leur entreprise de domination, alors il faut s'employer ˆ les remettre entre les mains des dŽfavorisŽs"... affirme Danielle Sallenave tout en pourfendant ceux qui, le pensant aussi, estiment qu'une dŽmarche pŽdagogique est pour cela indispensable. Est-il possible de faire de la philosophie avant d'avoir longuement et savamment frŽquentŽ les philosophes ? Non, rŽpond Alain Finkielkraut, prenant parti pour l'un des deux professeurs qui dŽbattaient de la question dans l'une de ses Žmissions.

On en viendrait ˆ considŽrer que, de droite (De Romilly, bien sžr) ou de gauche (E. Badinter, hŽlas), les convictions de ces intellectuels pourraient avoir un rapport inconscient avec le dŽsir de perpŽtuer la hiŽrarchie sociale au sommet de laquelle ils sont arrivŽs...

A la question qui excite les Žlites et amuse la galerie, le ÇniveauÈ baisse-t-il ? Ne pourrait-on prŽfŽrer d'autres questions : - par quel miracle un dispositif de requalification inspirŽ par les idŽes de Bertrand Schwartz, transforme-t-il l'O.S. de chez Renault, en une personne rationnellement pensante, capable de conceptualiser et en prime, de retrouver sa dignitŽ, condition premire de l'Žmancipation ? - S'agit-il d'un miracle, ou d'une pŽdagogie ? - Peut-on parier sur le potentiel d'intelligence de chaque individu ? Peut-on prendre en compte les savoirs existants y compris ceux acquis pendant vingt ans de travail ˆ la cha”ne ? " Et en consŽquence : - l'Žcole ne devrait-elle pas admettre que l'enfant n'est pas une page blanche, qu'il a lui aussi une expŽrience de vie, un potentiel d'intelligence qu'il s'agit de cultiver pour en tirer le maximum plut™t que d'entreprendre, ds le CP, le processus de sŽlection ? - Ne serait-ce pas dans l'intŽrt, de l'individu, de la sociŽtŽ telle qu'elle est et plus encore dans les perspectives de sa mutation ?

Le droit au savoir fait l'unanimitŽ (des gens de bonne volontŽ). Pour les voies d'accs au savoir on voit bien que c'est une autre affaire. C'est pourtant lˆ que le discours sur la dŽmocratie rŽvle son authenticitŽ.


3.2 - Voies d'accs au savoir et Žmancipation

Freinet, artisan gŽnial de l'Žmancipation, se prŽoccupait, et combien, des voies d'accs au savoir. Ses "fichiers autocorrectifs" ont ŽtŽ conus pour favoriser des comportements autonomes et responsabiliser l'enfant, pour qu'il devienne acteur de son Žducation.

L'intention peut se trouver en contradiction avec leur contenu et leur utilisation. En certaines matires ces fichiers moulinent les instructions officielles et mlent de ce fait le savoir dont l'enfant peut comprendre le caractre indispensable, ˆ des savoirs plus ou moins prŽmaturŽs et souvent formels. Leur usage est alors rarement fonctionnel, adaptŽ ˆ l'expŽrience, ˆ la nŽcessitŽ de surmonter une difficultŽ rencontrŽe dans une situation de vie, un projet. Ils sont essentiellement l'objet du "plan de travail", qui vise responsabilitŽ et autodiscipline de travail, mais rŽpond plus ˆ une exigence de l'Žcole qu'ˆ un dŽsir de savoir de l'enfant. Celui-ci est ainsi invitŽ ˆ adhŽrer au projet de l'adulte, qui sait ce qui est bon pour lui, en contradiction avec l'objectif initial.

Le "texte libre", entendait rompre avec la rŽdaction acadŽmique, et, avec le journal scolaire, l'imprimerie, la correspondance, rendre fonctionnel l'usage de l'Žcrit. Il affirme cette idŽe rŽvolutionnaire qui a dž cheminer trs longtemps, souterrainement, puisqu'il a fallu attendre 68 pour qu'elle atteigne le grand public : l'enfant, ds sa naissance, est "une personne" et ˆ ce titre a droit au respect. Ce progrs considŽrable n'Žchappe pas ˆ une idŽalisation de la spontanŽitŽ qui flatte la bienveillance des adultes et fait crier ˆ la profanation ˆ l'idŽe d'une "rŽŽcriture". Cette pratique qui concerne les nouveaux journaux dits "en circuit court" (initiŽs par l'AFL) et sur laquelle je reviendrai, rŽcuse cette bienveillance, souvent condescendante, au profit du respect de l'enfant. Ce qui est alors pris en considŽration est, non pas la maladresse attendrissante de celui-ci, mais sa pensŽe, ses opinions singulires, son dŽsir de les exprimer et la possibilitŽ fonctionnelle de s'interroger sur le fonctionnement de la langue, sur les conditions d'efficacitŽ de son emploi. Ce qui va dans le sens des prŽoccupations de Freinet.

Parmi les contradictions qui coexistent dans le domaine de l'Žducation, il est possible de remarquer que les attitudes familiales, en terme de fonctionnalitŽ, de respect de l'enfant, peuvent tre en avance sur celles des professionnels, notamment quand il s'agit de la petite enfance ou de savoirs qui ne relvent pas de l'Žcole. Et il est ˆ ce titre incomprŽhensible que les enseignants, gŽnŽralement convaincus que leurs propres enfants sont des personnes, ne transposent gure dans la classe cette conviction et ne se sentent pas souvent tenus ˆ l'obligation de respect. Problme d'Žmancipation professionnelle I II est vrai que les attentes traditionnelles des familles sont apparemment fortes, alimentŽes par la rŽfŽrence au passŽ d'une Žcole mythique o, gr‰ce ˆ la discipline, au

 

travail, aux mŽthodes rodŽes, l'Žchec n'existait pas, par le souci des dipl™mes comme garantie d'insertion professionnelle. Elles apparaissent souvent comme un prŽtexte ˆ ne pas changer et l'expŽrience prouve que le dialogue avec les parents et des pratiques rigoureuses et convaincantes croisent assez facilement des aspirations Žducatives latentes. L'utopie peut devenir commune, et ce devrait tre l'objectif des enseignants-Žducateurs.

La formation d'adultes, moins sclŽrosŽe parce que beaucoup plus rŽcente, a vite Žtabli un constat, celui de l'Žchec absolu de la rŽpŽtition des mŽthodes scolaires. Bertrand Schwartz en Žtait depuis longtemps convaincu quand il s'est attaquŽ au problme de la formation de jeunes de bas niveau dans l'opŽration 'Nouvelles qualifications1' : "Cette idŽe qu'il faut savoir d'abord pour faire ensuite, sur laquelle repose tout notre systme d'Žducation et de formation, tes tuteurs venaient d'en comprendre le caractre erronŽ : car il faut toujours, comme l'enfant qui explore le monde, faire avant de savoir, se risquer ˆ agir pour apprendre ensuite". Et ˆ propos de ce qu'il nomme "les courts-circuits" il Žcrit encore : "Comment expliquer cette capacitŽ de conduire une activitŽ alors qu'on n'en a pas encore tes compŽtences ? En grande partie par la motivation, sžrement, la motivation qui Žmerge ds que l'on fait confiance et que l'on responsabilise". Respect, motivation, confiance, responsabilisation, fonctionnalitŽ, importance des Žchanges dans le groupe, de la coopŽration, r™le important de Çla mŽdiation du socialÈ ni compŽtition, ni notation, auto-Žvaluation etc. L'accs au savoir appara”t dŽterminŽ par ces impŽratifs, nullement rŽservŽs aux personnes en Žchec, et qui contribuent au projet Žmancipateur. ImpŽratifs qui devraient tre connus et mŽditŽs par les instituteurs, les professeurs et leurs formateurs des IUFM... ImpŽratifs qui inspirent la pŽdagogie du projet dans laquelle le formateur se transforme, non pas en animateur mais en pŽdagogue, en personne ressource, en mŽdiateur, en organisateur de la ma”trise du savoir. Un savoir qui cesse, pour ceux qui en sont habituellement exclus, d'tre ressenti comme une menace ou une trahison et devient un outil essentiel d'accs ˆ l'autonomie. Cette pŽdagogie, Jean Vassileff l'a mise en oeuvre avec des publics d'adultes nombreux et diffŽrents. Il a ainsi pu mettre en Žvidence que l'engagement dans un processus de formation est conditionnŽ par l'engagement du stagiaire sur la voie de l'autonomie. Il a prŽcisŽ, en ce sens, la pŽdagogie du projet, en y incluant la notion de "projection" : "Depuis sa naissance, l'individu, quelles que soient tes institutions ou tes organisations qu'il est amenŽ ˆ traverser (famille, Žcole, entreprise, Žglise...) est surtout appelŽ ˆ s'adapter ˆ son environnement. La capacitŽ de projection implique au contraire une modification volontaire et consciente par l'individu de la rŽalitŽ de son environnement. (...) Les concepts d'adaptation et de projection, qui s'opposent dans leur essence, ne s'excluent pas dans la quotidiennetŽ de tour cohabitation (...)


En rŽsumŽ, devenir autonome consiste ˆ rŽpondre ˆ la question de Sartre : "Qu'est-ce que Je fais (projection) de ce qu'on a fait de mol ? (dŽterminisme)"

En lisant son livre, j'ai eu le plaisir de pouvoir Žtablir une relation d'ŽgalitŽ entre le concept d'autonomie et celui d'Žmancipation que je tente de revisiter. Et l'on verra que la pratique fructueuse des "Histoires de vie" qu'il a initiŽe et qui est maintenant assez largement rŽpandue rencontre mes propres propositions concernant des publics d'Žcoliers et de collŽgiens. La question de Sartre y est tout aussi centrale.

3.3 - L'imprŽgnation religieuse...

L'action des militants de l'Žducation, tout comme le mouvement ouvrier, lÕanarchisme comme le socialisme sous toutes ses formes, est justement inspirŽe par les idŽes de savoir et de raison. Elle semble aussi imprŽgnŽe par l'idŽalisme de Rousseau et la culture judŽo-chrŽtienne. Le thme du "bon sauvage", de l'innocence, de la puretŽ enfantine se profile derrire les rŽactions d'admiration devant la "crŽativitŽ" des petits de la maternelle, devant la spontanŽitŽ, la "poŽsie", Žmanant des textes libres. Derrire "la classe coopŽrative", innovation fondamentale, socialisante et Žmancipatrice que l'on doit encore ˆ C. Freinet, se loge une croyance en l'existence de trŽsors d'altruisme et de solidaritŽ spŽcifiques ˆ l'espce humaine, encore prŽservŽs par l'innocence enfantine, qu'il s'agirait d'activer.

Bien sžr, les militants ne sont pas entirement na•fs. Ils connaissent la cruautŽ de la vie et plus encore des rapports humains, enfants compris. Ils tiennent la leon de morale pour dŽrisoire et hypocrite, mais ne visent-ils pas, en dernire analyse, ˆ faire vivre aux enfants des situations exemplaires et ˆ les engager dans ce combat du Bien contre le Mal, qui relve spŽcifiquement de la culture judŽo-chrŽtienne ? Quand Passeron dŽcrit la croisire des bibliothŽcaires et des enseignants en faveur de la lecture, de l'accs ˆ la "bonne" littŽrature, il emploie le terme de "pastorale". Porteurs des Lumires, ils guident le troupeau... En faisant fonctionner la coopŽrative, les militants crŽent des rŽfŽrences incontestablement positives qui vont au-delˆ d'un simple ralliement ˆ leurs propres valeurs. Mais en s'efforant d'Žtablir, dans l'espace prŽservŽ de la classe, une petite sociŽtŽ de raison et de travail, de justice et de solidaritŽ, qui devrait permettre ˆ l'enfant, plus ou moins perverti par son milieu, de "s'Žlever", ils sont encore dans la pastorale...

Plus gŽnŽralement, la sacralisation de l'effort et du travail participe de cette ŽlŽvation, ce qui ne manque pas de vertu et d'utilitŽ, mme si cela contribue aussi ˆ faire accepter la condamnation divine. Pour mŽmoire, le "Pome PŽdagogique* de Makarenko, "Les chemins de la vie" de Nicola•

 

Ekk, ˆ une certaine Žpoque livre et film cultes qui mettent en scne la RŽdemption par le travail.

Il est d'ailleurs intŽressant d'examiner de plus prs la prŽgnance de la culture judŽo-chrŽtienne, non seulement dans le domaine de l'Žducation, mais dans celui de la politique. La rŽfŽrence ˆ un passŽ historique rŽcent n'est pas dŽplacŽe ici, car ce passŽ appartient au patrimoine de la grande majoritŽ des militants et, tout comme le christianisme, il les imprgne inŽvitablement.

Bien que professant plut™t l'athŽisme et utilisant des termes nouveaux adaptŽs ˆ son projet de sociŽtŽ, le mouvement socialiste ˆ ses dŽbuts Žtait inŽvitablement imprŽgnŽ de culture judŽo-chrŽtienne (19 sicles de Christianisme laissent un dŽp™t certain dans les faons de penser ! ). La solidaritŽ, l'internationalisme, les idŽes d'ŽgalitŽ et de justice ont en effet quelque rapport avec l'amour du prochain, l'ŽgalitŽ des hommes devant Dieu etc. Ces valeurs, constituantes d'une utopie plus que jamais nŽcessaire, ont inspirŽ la plupart des grandes rŽvolutions du XXme sicle. HŽlas, et pour des raisons complexes, dans la "Patrie des prolŽtaires* aussi bien qu'en RŽpublique Populaire de Chine ou ˆ Cuba, aprs quelques annŽes extraordinairement crŽatrices, novatrices, Žmancipatrices, tout l'arsenal religieux, qui couvait sous cendre, s'est trouvŽ recrŽŽ. Chacun des mots suivants on trouvŽ leur correspondant : thŽologie, catŽchisme, rites, saints, reliques, plerinages, commŽmorations, clergŽ, Pape, morale, Ždification, pŽchŽ, hypocrisie, rachat, sacrifice, hŽrŽsie, supplice, aveux, bžcher, paradis et enfer. Seul le Royaume du Ciel faisait dŽfaut puisqu'on entendait l'Ždifier sur la terre. C'est avec amertume que l'on peut faire le constat. La prise de conscience douloureuse de ceux qui sont restŽs longtemps aveugles devant cette rŽalitŽ devrait porter fruit. "Plus jamais a" croit-on entendre. Plus jamais l'Inquisition, disent les catholiques qui ont du mal ˆ rŽcuser la persistante idŽe du Juif dŽicide. "Le ventre est encore fŽcond...". L'indŽniable naufrage de "l'espoir qui se levait ˆ l'Est", s'explique aussi par l'Žtat des mentalitŽs. Ce constat ne disqualifie pas l'utopie mais invite ˆ se prŽoccuper de l'Žvolution des esprits et des comportements. L'Žmancipation des travailleurs, des peuples, de l'homme en gŽnŽral, est une idŽe qui fait Žgalement partie de notre patrimoine. Nous devons aujourd'hui, avec la vigilance que nous permet l'expŽrience, et parce qu'elle conditionne le succs du projet politique, en faire une utopie fŽconde.

3.4 - Emancipation, culture

Le "partage" de la culture, de ses "privilges", prŽalable avancŽ par

 

Bernard No‘l est sans doute discutable dans sa formulation. Il s'agirait plut™t de se l'approprier. Mais ce qui importe, dans la perspective de l'Žmancipation, c'est avant tout de la construire.

A ce propos, Žvoquant le fonctionnement des Žcoles ouvertes de la Villeneuve de Grenoble et les nombreuses 'situations de vie qui permettent aux enfants d'Žtablir, avec l'environnement physique et humain, une multitude d'interactions'', nous Žcrivions dans "Une voie communautaire" : "C'est de l'ensemble de celles-ci que se constitue une "culture". (...) rŽponse partielle ˆ un problme qu'avec d'autres nous avons posŽ : comment l'Žcole, qui vŽhicule naturellement la "culture dominante* peut-elle prendre en compte, d'une part les cultures d'origine (culture "ouvrire", culture maghrŽbine etc.) et d'autre part l'expŽrience de vie de l'enfant, Žgalement ŽlŽment de sa culture personnelle ?

L'essentiel appara”t donc de rendre possible une culture vŽcue, ici et maintenant, concernant toute la collectivitŽ de l'Žcole, et capable d'intŽgrer, d'une manire fonctionnelle, la culture personnelle de chacun de ses membres. Meilleure faon "d'aider des enfants dŽracinŽs, dŽchirŽs entre deux cultures, ˆ trouver leur identitŽ et ˆ se construire, comme et avec les autres, (...), avec la possibilitŽ d'utiliser tout leur bagage, en Žtant crŽateurs ˆ part entire d'une culture rŽellement commune. " Aujourd'hui, cette conception reste juste mais a besoin d'tre complŽtŽe, ce que je tente plus loin.

4 - EMANCIPATION...   AVENIR DE L'UTOPIE

Descartes formait dŽjˆ le projet de comprendre "te mŽcanisme de nos passions" pour nous permettre de "les gouverner". Il imaginait qu'on puisse user des "moyens que la philosophie nous enseigne pour acquŽrir cette souveraine fŽlicitŽ, que les ‰mes vulgaires attendent en vain de la fortune, et que nous ne saurions avoir que de nous-mmes". Nous pouvons revisiter le projet de Descartes en substituant ˆ l'utopie de "la souveraine fŽlicitŽ" celle de l'Žmancipation. Projet en rien judŽo-chrŽtien : il ne vise pas ˆ corriger nos passions, ce qui peut conduire au pire et gŽnre inŽvitablement l'hypocrisie, mais plus sagement ˆ les gouverner en commenant par les conna”tre. Il nŽcessite d'abord de conna”tre "ce qu'on a fait de moi" ("on", la famille, les conventions, la sociŽtŽ...) conna”tre ce qui me dŽtermine socialement, pour composer avec, et si besoin est, m'en libŽrer. C'est en effet la condition qui permet, ou permettra selon l'‰ge, de rŽpondre librement ˆ la question complte "qu'est-ce que je fais de ce qu'on a fait de moi ? "


Il est temps maintenant de montrer avec des exemples concernant aussi bien des adultes que des enfants ou des adolescents, aussi bien des stages de formation trs divers que des situations scolaires ou de vacances, qu'ˆ partir de cette question, il est possible d'aider ˆ construire le pouvoir d'autonomie, ˆ engager le processus d'Žmancipation qui la sous-tend et dont nous avons examinŽ l'importance politique.

4.1 Concrtement, avec des adultes

Avant tout donc, comprendre ce qui me dŽtermine, c'est la condition prŽalable ˆ l'engagement vŽritable d'un adulte dans un processus de formation. C'est ce qu'a dŽcouvert et thŽorisŽ d'une manire remarquable Jean Vassileff. C'est principalement ˆ partir de 1984 qu'il a commencŽ ˆ prŽciser sa pŽdagogie du projet et soulignŽ l'importance des "Histoires de vie" (il en avait entrevu l'intŽrt quelques annŽes plus t™t avec des ouvrires et des techniciens). Suite au "Plan Schwartz", il a ŽtŽ chargŽ d'organiser des stages expŽrimentaux pour jeunes de bas niveau dans le cadre de l'opŽration "2000Jeunes". La durŽe de ces stages (6mois ˆ 2 ans) autorisait effectivement l'expŽrimentation. Le dŽroulement du premier d'entre eux est Žclairant. Les jeunes, invitŽs ˆ exprimer leurs attentes ont, Žvidemment et banalement, souhaitŽ faire "des maths et du franais". Au bout de quelques jours, "l'activitŽ s'est Žteinte, faute de motivation". Puis vint la pŽriode des projets dits "primaires" (devenir Žducateur, assistante social, faire du thŽ‰tre, monter un restaurant). Des rŽponses sont organisŽes mais l'intŽrt retombe au bout d'une semaine... Suit une pŽriode de dŽsarroi pour les stagiaires et de dŽcouragement pour les formateurs. Le hasard fait qu'un jeune ayant ŽvoquŽ ses graves difficultŽs relationnelles avec sa mre, Vassileff lui propose la lecture de "Vipre au poing"... que ce mauvais lecteur dŽvore en une nuit. Aprs de nombreuses discussions sur son histoire particulire, puis sur la famille, ce jeune homme devient "progressivement plus disponible ˆ son projet" (apprendre le mŽtier de boulanger). L'idŽe de gŽnŽraliser le processus est mise en application, chacun Žtant libre d'exprimer ou non son histoire... "Les jeunes rŽconciliŽs avec eux-mmes, se remobilisent. Ils passent ˆ la phase des "projets tertiaires", issus de projets existentiels plus clairs, construits sur une part de DŽsir suffisante pour gŽnŽrer la motivation et le dŽveloppement des dŽmarches de rŽalisations".

La pratique des Histoires de vie s'est, semble-t-il, largement rŽpandue. Il appara”t, Žvidemment, que les formateurs ne sont pas toujours disposŽs ˆ s'impliquer, alors que cela conditionne le climat d'authenticitŽ et d'ŽgalitŽ indispensable ˆ un Žchange vraiment libre. Evoquer sa propre "histoire de vie" para”t ˆ certains difficile, soit parce qu'ils n'ont pas rŽellement accŽdŽ ˆ l'autonomie - les dipl™mes ne garantissent Žvidemment pas

 

l'Žmancipation, soit qu'ils tiennent ˆ leur statut hiŽrarchique. Le sentiment de s'engager dans une sorte de psychothŽrapie entra”ne des rŽactions de prudence, ou constitue un prŽtexte : "nous ne sommes pas payŽs ni formŽs pour cela". Il y a lˆ quelque analogie avec l'attitude des professeurs rŽcusant la pŽdagogie : "nous ne sommes pas des animateurs". Pourtant Vassileff rŽcuse avec force cette perception du problme et insiste sur la phrase de Sartre. Il prŽcise : "... la garantie d'authenticitŽ du projet existentiel passe Žvidemment par la nŽcessitŽ de cohŽrence intŽrieure de la personne. C'est donc en l'accompagnant dans sa projection dans le passŽ, gr‰ce ˆ la pratique des Histoires de Vie en Formation, que le formateur devient rŽellement capable "d'enseigner l'autonomie". La pŽdagogie du projet cherche ˆ transformer tout vŽcu de formation de la personne en un apprentissage social, le groupe fournissant le principal support de cette transformation en tant que symbole de la sociŽtŽ, en tant que microcosme social.

La PŽdagogie du Projet prend le contre-pied des pŽdagogie de l'adaptation. Pour cela, le formateur est appelŽ ˆ remplir une double fonction :

-  une fonction de facilitation de la dŽmarche de projection des
formŽs ;

-  une fonction d'accompagnement des projets des formŽs :
anticipation, satisfaction, cohŽrence intŽrieure. "

Penser que l'Žpisode "Vipre au poing" est trop beau pour tre vrai, reviendrait ˆ nier la frŽquence des drames se dŽroulant au cours de l'enfance. Le XIXme sicle a construit une image de la mre idŽale et modle qui prŽsentait l'intŽrt de maintenir la femme dans un r™le infŽrieur, mais exaltŽ, de lui interdire l'Žmancipation Žconomique et ainsi renforcer la sociŽtŽ patriarcale. Cette image, trs prŽgnante encore de nos jours, a valu beaucoup de critiques, en 1980, ˆ Elisabeth Badinter qui Žcrivait ˆ la fin de son livre : "Comment ds lors ne pas arriver ˆ la conclusion, mme si elle s'avre cruelle, que l'amour maternel n'est qu'un sentiment et comme tel, essentiellement contingent (...) Tout dŽpend de la mre, de son histoire et de l'Histoire. Non, il n'y a pas de loi universelle en cette matire qui Žchappe au dŽterminisme naturel. L'amour maternel ne va pas de soi. Il est Çen plusÈ".

L'actualitŽ des annŽes 96 et 97, incestes, pŽdophilie et meurtres d'enfants, vient en rajouter : l'amour paternel est un sentiment encore plus douteux, et il est lui aussi "en plus". Quant ˆ "l'amour des enfants", il devrait tre ŽvoquŽ avec beaucoup de prudence par les Žducateurs, tant il est ambigu (Deligny l'avait soulignŽ) indŽpendamment de toute allusion ˆ la pŽdophilie. L'empathie est le terme qui devrait remplacer cette expression souvent utilisŽe, spontanŽment ou na•vement.

 

 

Est-il ici nŽcessaire de souligner que toute notre rŽflexion converge avec la conclusion d'E. Badinter : "dŽterminisme" liŽ ˆ notre "histoire et ˆ l'Histoire", l'amour "en plus", c'est-ˆ-dire l'amour vrai, fruit de notre Žmancipation.

Jean Vassileff cite dans son livre de nombreuses formations pratiquant sa dŽmarche. A Grenoble, entre autres associations sans doute, l'ADATE s'en inspire dans ses actions de formation en faveur des travailleurs Žtrangers et ˆ la Maison de la Promotion Sociale, la pratique des ateliers ECLER avec des publics peu ou jamais scolarisŽs, majoritairement d'origine Žtrangre, qui ont le projet d'apprendre ˆ Žcrire et lire le franais, initie une dŽmarche comparable. Dans ces ateliers, les histoires de vie ne sont pas utilisŽes comme un prŽalable ˆ la construction d'un projet puisque celui-ci existe d'une manire affirmŽe, mais elles dŽcoulent d'une procŽdure pŽdagogique particulirement originale et efficace. No‘l Ferrand explique qu'il part du bagage trs hŽtŽrogne et souvent trs pauvre des stagiaires : "ce sont ces mots et ces structures que nous les invitons ˆ poser sur le papier : la langue, objet d'Žtude, est Žmise par les apprenants. Elle est une expression personnelle, situŽe dans un acte de communication par l'Žcrit. C'est en Žcrivant qu'on apprend ˆ Žcrire". L'aide personnalisŽe des formateurs et l'utilisation systŽmatique d'un des logiciels trs performants d'entra”nement ˆ la lecture de l'AFL permet cette Žcriture, qui bŽnŽficie d'une philosophie fondamentale : "L'erreur est la voie naturelle de l'apprentissage" (...) "Allez-y, vous avez le droit de vous tromper puisque vous tes en train d'apprendre, Žcrivez comme vous voyez les mots dans votre tte, nous vous aiderons ensuite ˆ passer de votre reprŽsentation ˆ la norme". Ce qui va bien sžr ˆ rencontre "du sens commun enracinŽ dans le terreau de l'Žcole rŽpublicaine qui fait prŽcisŽment de l'erreur "une faute* avec la connotation morale qui s'y rattache : ˆ travers elle, c'est la personne qui est jugŽe, condamnŽe ˆ la honte et ˆ la confusion". Le dispositif pŽdagogique, cohŽrent avec cette philosophie, qui est mis en place montre ˆ nouveau tout ce que la formation initiale pourrait et devrait tirer de l'expŽrience accumulŽe par la formation des adultes. Mais c'est le contenu de la "communication" qui nous ramne aux Histoires de vie et au projet Žmancipateur. Une des consignes d'Žcriture est "j'Žcris ce que je veux, ˆ condition que j'accepte de le faire lire aux autres : ce que j'Žcris est public, je l'assume par ma signature dans une situation de communication". A partir de cela, chacun s'exprime et peu ˆ peu s'expose, les barrires psychologiques et sociales tombent, la mŽdiation du social fonctionne, les prises de conscience de "ce qu'on a fait de moi" s'oprent, le processus Žmancipateur s'enclenche et vient renforcer, enrichir et dŽpasser le "projet" initial. Faut-il souligner la convergence, en terme de respect, entre la "rŽŽcriture" qui gomme les maladresses pour mettre en valeur la pensŽe, les opinions singulires de l'enfant, et ce que No‘l Ferrand prŽcise : "il n'est jamais

 

exigŽ des auteurs qu'ils fassent eux-mmes la lecture ˆ haute voix des textes produits : c'est le formateur ou la formatrice qui lisent, parce qu'ils peuvent valoriser le texte par leur lecture".

Les ateliers ECLER sont un exemple de ce que je propose de mettre en rŽseau (leur initiateur est de ceux qui adhrent ˆ l'idŽe). ArticulŽs sur le rapport ˆ l'Žcrit, ils constituent une transition heureuse permettant de passer ˆ mes propres propositions elles-mmes centrŽes sur l'Žcrit, la littŽrature jeunesse.

4.2 - Concrtement, avec des enfants, des adolescents...

Avant de prŽsenter les exemples concrets, il faut Žtayer l'hypothse que ce qui est vrai pour l'adulte est vrai pour l'enfant. Ce dernier a besoin de respect, d'empathie, d'attente positive de la part des adultes, il possde des savoirs dont il faut tenir compte, et l'enseignement qu'on lui dispense n'a une efficacitŽ rŽelle que s'il vient ˆ temps, prŽsente un maximum de fonctionnalitŽ. Cet ŽnoncŽ souligne cruellement les dŽfauts de l'actuelle institution scolaire qui n'a pas encore totalement intŽgrŽ l'idŽe que "l'enfant est une personne". La prŽoccupation souvent affirmŽe de la motivation de l'enfant est rŽvŽlatrice d'un doute sur les mŽthodes et les objectifs, mais elle se traduit souvent par des procŽdŽs dŽrisoires dŽtournant la notion de jeu, misant sur les illustrations chatoyantes des manuels, encourageant la compŽtition, utilisant la carotte et dŽguisant le b‰ton. C'est un progrs, trs relatif, sur les anciennes mŽthodes de conditionnement de l'enfant. La recherche de motivation constitue cependant, implicitement, la reconnaissance que, comme l'adulte, l'enfant a besoin, si peu que ce soit de "projeter" l'avenir pour s'engager dans les processus d'apprentissage, et donc pour que l'enseignement ait l'utilitŽ souhaitŽe.

Pour aller au-delˆ de la motivation, pour que l'enfant devienne rŽellement artisan de son Žducation et de son avenir, objectif que se fixe l'ensemble des mouvements d'Education Nouvelle et d'Education Populaire, l'enfant tout comme l'adulte, doit pouvoir, progressivement, se libŽrer de - ou composer avec - ce qui le dŽtermine et s'oppose ˆ un comportement autonome.

Vassileff dŽcrit ainsi le "systme de dŽpendance socio-affective de chacun" : "nous sommes dŽpendants : ¥ d'une part de la structure objective de notre environnement social (...) d'autre part, des traces plus ou moins marquŽes qu'a imprimŽes en nous l'action des divers dŽterminants au cours de la vie" et parmi ceux ci : "ceux liŽs au systme parental vŽcu par l'enfant/adolescent" ont une place de choix.

Les enfants sont bien Žvidemment concernŽs, au mme titre que les adultes par ce systme. Ils ont, eux-aussi une "histoire de vie", plus courte mais souvent pleine des incohŽrences ou des maladresses de l'Žducation reue : autoritarisme, laxisme, appel ˆ la raison, chantage affectif, modles adultes contradictoires ou dŽplorables, ˆ quoi il faut ajouter les alŽas inŽvitables de la petite enfance, des pŽripŽties familiales. L'expŽrience de vie de l'enfant commence ds la naissance. Trs t™t, trs vite, trs intelligemment, il se construit, par t‰tonnement expŽrimental, une philosophie pour faire face ˆ des situations qui lui Žchappent : obŽir ou dŽsobŽir, ruser, sŽduire, faire le sourd, subir, culpabiliser, ha•r, provoquer, s'agiter, dŽborder, satisfaire ou faire Žchouer les projets qu'on

fait sur lui (en cela beaucoup d'adultes ne sont pas diffŽrents des enfants). Cette philosophie, dans la majoritŽ des cas, vient renforcer sa tendance naturelle ˆ vivre dans l'instant.

L'enseignant-Žducateur qui souhaite "adapter l'Žcole ˆ l'enfant" sait le poids de cette histoire de vie, mais faute d'imaginer une possibilitŽ d'en faire quelque chose, il se contente, ce qui est dŽjˆ beaucoup, de prendre l'enfant tel qu'il est, ici et maintenant, et avec le groupe, de construire cette "culture commune". Il sait, par expŽrience, notamment par la pratique des "conseils de coopŽrative", que la durŽe d'attention des enfants ne supporte pas de longs dŽbats, que la parole est souvent monopolisŽe par les uns, faussŽe par les malins qui comprennent o l'adulte souhaite en venir. Et quand un Žpisode d'une histoire de vie fait irruption dans la classe et entra”ne un dŽbat, il ne sait ni ne peut en tirer rŽellement fruit. La diffŽrence avec l'adulte, sur ce point, rŽside dans le fait que l'enfant a d'autant moins de moins de possibilitŽs d'attention, de concentration, d'anticipation, d'introspection qu'il est jeune.

Si l'on peut imaginer l'adolescent capable et dŽsireux d'entrer rationnellement dans un processus de prise de distance avec son expŽrience et de s'engager lucidement dans la voie de l'autonomisation, de l'Žmancipation, les donnŽes que je viens d'Žnoncer semblaient, jusqu'ici, interdire cette dŽmarche ˆ l'enfant.

Voici maintenant, et enfin, les raison concrtes et les pratiques tŽmoignant que c'est aujourd'hui possible. Tout repose sur deux donnŽes matŽrielles inŽdites. Tout d'abord, la littŽrature jeunesse. Depuis une vingtaine d'annŽes, les enseignants disposent d'une littŽrature jeunesse abondante et variŽe dont les auteurs, rompant avec les Žcrits btifiants ou bien-pensants et Ždificateurs, produisent des fictions intelligentes (et des documentaires) qui explorent les problmes rencontrŽs par les enfants, du tout petit ˆ l'adolescent. On peut discuter du poids, dans ces Žcrits, de "l'idŽologie dominante", c'est utile pour en avoir conscience, mais l'autonomie qu'il s'agit de construire consiste prŽcisŽment ˆ rester libre de leur usage et de leur interprŽtation (comme Marx a pu l'tre avec l'oeuvre de Balzac ! ). Ces ouvrages sont facilement accessibles gr‰ce aux BCD qui existent


maintenant dans toutes les Žcoles et aux nombreuses bibliothques municipales o des bibliothŽcaires, rŽcusant la "pastorale", se tournent vers des publics exclus et entreprennent une collaboration fructueuse avec les enseignants. Nous constaterons en effet que, quand ces derniers ont des projets allant dans le sens de l'utopie qui nous occupe, leur collaboration est capitale.

La seconde donnŽe est un produit de la rŽvolution informatique qui commence ˆ prendre une place importante ˆ l'Žcole : le micro-ordinateur et ses logiciels de traitement de texte et de PAO., secondŽ par la photocopieuse. Ce matŽriel, permet de rŽaliser des journaux d'un type nouveau dits en "circuit court" (initiŽs par l'AFL, expŽrimentŽs quotidiennement depuis plus de 10 ans d'abord au Centre National de classes-lecture de Bessges puis dans diffŽrents centres de classes-lecture dont celui fonctionnant depuis 1989 dans l'Žcole du Lac ˆ la Villeneuve de Grenoble) on en verra l'usage.

Tout repose aussi sur la pŽdagogie dŽveloppŽe par l'AFL dans les classes-lecture, classes transplantŽes, ou sur site, au cours desquelles, durant un mois, les enfants s'initient intensivement ˆ tous les usages de l'Žcrit, exploration de la littŽrature jeunesse, travail avec des auteurs, approfondissement de thmes, mise en rŽseau des Žcrits, bibliothŽconomie, Žcriture d'articles, lecture critique quotidienne du journal, comprŽhension des mŽcanismes de l'acte lexique et entra”nement ˆ la lecture sur micro-ordinateur (ELMO) et ˆ la "lecture savante" (ELSA) etc. L'Žquipe du Centre de classes-lecture procde ˆ une analyse de ses pratiques dans une petite revue "L.A.C." (Lire, Agir, Comprendre). Son numŽro 12 a fourni le point de dŽpart de mes premires analyses et de mes propositions, suivies d'une rŽflexion collective, puis de l'extension de l'expŽrimentation de celles-ci dans le cadre du Centre et des opŽrations "Action Lecture" et "Vacances Lecture" conduites par la Ville d'Echirolles.

L'expŽrience des "classes-lecture" de Grenoble

Le travail relatŽ portait sur une exploration d'Žcrits traitant du statut de l'enfant du moyen-‰ge ˆ aujourd'hui. Il m'a semblŽ qu'il serait logique et intŽressant de prolonger la rŽflexion au-delˆ du statut, en direction de tout ce qui marque la vie de l'enfant, ce qui lui importe, ce qui le dŽtermine, et ce d'une manire systŽmatique et dans l'objectif de son Žmancipation. Nous avons alors examinŽ les sujets ˆ propos desquels un travail comparable pourrait tre entrepris et dans un premier temps c'est le thme de la famille qui a ŽtŽ retenu. La dŽmarche peut tre ainsi dŽcrite :

-  les enfants sont invitŽs ˆ  lire  les fictions,  ˆ explorer les
documentaires qui traitent du sujet.

- ces lectures, plurielles,  permettent de percevoir la diversitŽ des

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comportements, des caractres, et des conditions de vie qui les dŽterminent.

- l'enseignant (et le groupe d'enfants par ses questions) aide chacun des lecteurs ˆ exprimer lui-mme le fruit de sa lecture au cours d'une mise en commun. Il est souhaitable qu'ˆ l'occasion il s'implique, donne son exemple d'utilisation de ses propres lectures, parie des effets qu'elles ont eus sur lui, en lise des extraits, attire l'attention sur le style, cite des titres et des auteurs qui deviendront familiers aux enfants bien avant qu'ils soient en mesure de les frŽquenter.

L'objectif Žtant que chaque enfant, ˆ un moment ou ˆ un autre soit amenŽ ˆ prendre conscience de lui-mme, ˆ tenter de comprendre sa propre situation, ˆ rŽaliser que d'autres lui ressemblent et Žprouvent des sentiments semblables aux siens, qu'il n'est pas un cas unique, que d'autres sont diffŽrents, ˆ l'amener ˆ rŽflŽchir sur le pourquoi de leurs comportements, et donc ˆ rŽflŽchir sur ses propres comportements, sur son histoire. La rŽflexion provoquŽe pouvant s'exprimer au cours du dŽbat ou s'opŽrer solitairement, d'une manire plus ou moins construite et fructueuse selon l'‰ge de l'enfant et ses difficultŽs existentielles. Il est fondŽ d'espŽrer que l'enfant, peu ˆ peu, sorte de son Žgocentrisme, procde ˆ une mise ˆ distance de la rŽalitŽ vŽcue, s'avance sur le chemin qui conduit vers un choix libre et rŽflŽchi de comportement, vers une pensŽe autonome, peu ˆ peu dŽgagŽe des aliŽnations originelles. Qu'il entre donc dans le processus de l'Žmancipation.

Cette utilisation, fonctionnelle, de l'Žcrit, cette mise en rŽseau des livres constitue une rupture avec la lecture scolaire, fait jouer ˆ l'Žcrit un r™le que beaucoup d'enfants n'ont pas l'occasion d'observer dans leur famille et constitue une levŽe des barrires sociales vis ˆ vis de la langue Žcrite, vŽritablement langue "Žtrangre" ˆ une majoritŽ d'enfants. Elle ne rŽalise pas l'impossible "ŽgalitŽ des chances", mais lve ainsi un handicap. Elle contribue au projet civique et ˆ la construction du savoir : il n'est pas de citoyennetŽ rŽellement libre ni d'accs au savoir sans cette utilisation de l'Žcrit.

L'enseignant peut, de plus, s'engager dans le projet sans le souci habituel du temps, sans la prŽoccupation du programme, puisqu'il peut ˆ la fois poursuivre le projet Žducatif et les objectifs scolaires, puisque le projet repose sur une pratique de la lecture qu'on peut dire savante - en opposition ˆ scolaire - et sur une pratique de l'Žcrit stimulante, gr‰ce ˆ la rŽdaction du journal Çen circuit courtÈ que je vais maintenant Žvoquer. En effet, ˆ la suite du dŽbat provoquŽ par les lectures qui porte avant tout sur le sujet mais qui traite aussi des auteurs, des procŽdŽs d'Žcriture, de l'illustration, de l'Ždition, les enfants sont invitŽs ˆ reprendre le dŽbat dans un Žcrit destinŽ au journal. Avec des impŽratifs techniques : le journal est quotidien, il s'adresse uniquement au groupe ; dŽontologiques : le lecteur doit tre respectŽ et donc les articles doivent tre intŽressants et clairs,

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exprimer des opinions originales ou des rŽactions relatives au dŽbat oral qui a prŽcŽdŽ, ou ˆ un problme concernant la vie du groupe, l'attitude des adultes etc. Il est systŽmatiquement lu et commentŽ par l'ensemble des enfants, qui dŽcouvrent ainsi que l'Žcrit permet aussi de poursuivre un dŽbat ˆ froid, de l'approfondir, d'en garder la mŽmoire. Certains articles font l'objet d'une "rŽŽcriture", leur auteur les dŽcouvre le lendemain et peut, soit apprŽcier que sa pensŽe ait ŽtŽ bien comprise et reformulŽe, et ainsi comprendre l'importance de la forme, du style, soit contester la trahison Žventuelle ou les contresens faits par l'adulte. Celui-ci peut Žgalement choisir de commenter le pourquoi et le comment des transformations qu'il a opŽrŽes.

Le journal permet aussi ˆ la famille, si elle s'intŽresse au travail de l'enfant, de comprendre ce qui se fait et se passe ˆ l'Žcole et de percevoir un statut de l'enfant qu'elle n'imagine pas forcŽment. Il peut tre, d'une certaine manire, un vecteur de l'Žmancipation des adultes qui dŽcouvrent un mode de relations, un usage peu courant de l'Žcrit, et le statut auquel l'enfant accde.

Si le journal est quotidien comme dans les classes-lecture, sa rŽalisation est difficile et exige un minimum de formation et de compŽtence. Dans les situations plus ordinaires de classe, une pŽriodicitŽ moins contraignante s'impose Žvidemment.

On voit combien les nouveaux moyens techniques dont disposent les Žcoles peuvent amplifier en terme de fonctionnalitŽ et d'Žducation la pŽdagogie du journal scolaire imaginŽe par C. Freinet.

Le Centre de Classe lecture, dont l'Žquipe est dans les faits animŽe par "l'utopie" et s'intŽresse au projet, ne peut envisager de mettre celui-ci en oeuvre d'une manire systŽmatique ˆ cause de certaines contraintes : les enfants ne restent que quatre semaines, leur ma”tre, qui les accompagne et se trouve ainsi en formation, bien que volontaire, ne partage pas forcŽment le projet Žmancipateur - il dŽcouvre bien souvent un type de rapport avec les enfants, et des compŽtences de ses Žlves qu'il n'imaginait mme pas. Dans l'idŽal - qui ne s'est encore jamais prŽsentŽ -le ma”tre en stage serait membre d'une Žquipe soudŽe d'enseignants-Žducateurs, il dŽcouvrirait des dŽmarches inconnues, dŽbuterait au Centre de la Villeneuve le projet d'exploration de l'Žcrit centrŽe sur le projet Žmancipateur, et le ferait partager et prolonger par son Žquipe...

L'expŽrience des "vacances-lecture" d'Echirolles

L'Žquipe des "Vacances-lecture" et "d'Action Lecture" d'Echirolles, soutenue par les Žlus et services municipaux, et par l'Inspectrice de l'Education actuelle (elle s'efforce de faire changer l'esprit et les pratiques de l'Žcole...) a un champ d'initiative plus libre - mais d'autres contraintes.

Agissant dans le cadre des petites vacances avec des petits groupes d'enfants en difficultŽ, et des grandes vacances avec un grand groupe hŽtŽrogne en ‰ges et compŽtences dans le domaine de l'Žcrit, il lui faut rendre ses objectifs compŽtitifs par rapport aux activitŽs de loisir... Cette Žquipe qui unit les efforts d'un ancien instituteur (ancien du Centre de Classes-Lecture), d'une bibliothŽcaire, et de plusieurs animateurs, travaille en liaison avec plusieurs associations. Elle met en synergie les compŽtences, et permet d'agir d'une manire cohŽrente et globale . Le choix des enfants concernŽs est fait ˆ partir de listes Žtablies par l'Žcole. La proposition d'aide ˆ la lecture et de Vacances-Lecture est faite aux parents au cours d'une visite ˆ leur domicile qui Žtablit un premier contact puis au cours d'une rŽunion dans les locaux scolaires. SimultanŽment, on rŽvle ˆ ces enfants l'existence de la bibliothque municipale Pablo Neruda qui les accueille avec un soin particulier (et devient parfois un havre pour certains d'entre eux). Dans un premier temps il s'est agi de transposer l'expŽrience classe-lecture. Puis, sur la base de notre rŽflexion, le thme de la famille (parmi d'autres figurant en annexe) a semblŽ s'imposer. Les bibliothŽcaires ont explorŽ le fonds existant sur le sujet et dŽnombrŽ 79 livres couvrant 11 thmes (de la famille ŽclatŽe aux relations enfants/vieilles personnes, des enfants abandonnŽs aux enfants adoptŽs). Au cours des petites vacances, les lectures, prŽsentations de livres, d'auteurs, les dŽbats, une partie du journal quotidien ont traitŽ de ce thme. Lors de la venue des parents - elle fait partie du contrat - les enfants leur ont prŽsentŽ des livres, en ont lu des passages (tŽmoignage de leurs progrs) et des discussions adultes-enfants ont ŽtŽ organisŽes. Il est ˆ cet effet proposŽ aux parents, qui sont en mesure de le faire, de lire ˆ l'avance certains livres pour crŽer une plus grande connivence dans le dialogue. La visite, trs attendue par les enfants, est conue comme une fte. En plus du dialogue exceptionnel qu'elle fait na”tre - certains parents dŽcouvrent qu'il est possible - un sentiment de convivialitŽ en rŽsulte qui peut combler un manque relationnel, notamment pour des familles Žtrangres. Mme modestement, elle fait bouger le statut de l'enfant et ainsi justifie le projet d'une action globale jouant sur les diffŽrents dŽterminants du comportement de l'enfant. La rŽflexion qui a suivi cette Žtape, organisŽe sur le mode "recherche-action", a permis de mieux dŽfinir le projet, d'en critiquer certains aspects et de le rŽajuster.

Il est possible ˆ ce jour de dŽfinir en trois points la philosophie de l'action :

- il convient avant tout de mettre les enfants en confiance. Tout doit tre fait pour qu'ils comprennent qu'il ne sont pas de nouveau ˆ l'Žcole, que l'Žquipe a pour objectif de les aider ˆ devenir artisans de leur avenir, qu'elle rŽcuse la notion d'Žchec et son cortge d'humiliation, qu'elle propose d'Žtablir un nouveau rapport ˆ l'Žcrit.

-  l'action doit se concevoir en rapport avec l'environnement. Les parents doivent tre considŽrŽs comme dŽterminants et toutes les possibilitŽs d'action en leur direction doivent tre explorŽes. Tout doit tre fait pour que l'Žcole devienne partie prenante du projet global. Des alliances doivent tre Žtablies en ces buts avec les partenaires possibles, notamment associatifs.

-  l'Žtablissement d'un nouveau rapport ˆ l'Žcrit est fondŽ, au-delˆ de l'objectif scolaire, sur le caractre Žmancipateur de son usage. Il ne sera possible que si la place de l'Žcrit dans la vie de l'enfant, ici et maintenant, est rŽellement fonctionnelle.

Le souci de fonctionnalitŽ conduit ˆ rŽcuser le choix arbitraire d'un thme. L'examen des collections de journaux des petites et grandes vacances prŽcŽdentes a permis de constater que certains thmes s'imposent : l'autonomie (liŽ aux affres de la sŽparation) - la peur (liŽ aux activitŽs qui en inspirent) - l'amour (liŽ aux premiers Žmois, trs prŽsents, trs prŽcoces) - la consommation (liŽ ˆ l'usage de l'argent de poche, aux bonbons, au besoin de frimer etc). Les bibliothŽcaires ont donc entrepris, comme pour la famille, de constituer une bibliographie et un choix de livres ˆ proposer au moment adŽquat.

Avec le mme souci de fonctionnalitŽ, il faut que, ds le premier numŽro du journal, les enfants y trouvent, rŽellement, matire a rŽflexion. Les adultes doivent tre ˆ cet effet les principaux journalistes des premiers numŽros pour amorcer l'intŽrt. Ils sont chargŽs, y compris les moniteurs embauches en complŽment d'Žquipe pendant les grandes vacances, de noter au vol tous les propos entendus qui prŽsentent un intŽrt et mŽritent un rebondissement dont le journal du lendemain sera l'instrument. Avant d'inciter les enfants ˆ l'Žcriture, il convient ainsi de leur faire concrtement percevoir une des fonctions de l'Žcrit journalistique. L'expŽrience des visites montre qu'une nouvelle relation enfants/parents peut s'Žtablir ˆ propos d'un Žcrit. Il est possible d'aller plus loin. Avec l'aide de partenaires associatifs, notamment ceux qui travaillent ˆ l'intŽgration de familles immigrŽes, il est envisagŽ de faire parier les parents sur leur propre enfance, souvent culturellement trs diffŽrente, et de rŽaliser des Žcrits avec ces souvenirs.

Ces Žcrits permettront aux enfants, et parfois pour la premire fois, de prendre connaissance de ce passŽ familial et d'Žchanger ˆ son sujet avec leurs parents. Ceux-ci se sentiront reconnus, valorisŽs. Tous dŽcouvriront une nouvelle fonction de rŽcrit. L'attitude des parents devrait en sortir transformŽe et des rŽpercussions sur l'enfant et son rapport au savoir, ˆ l'Žcole, peuvent en tre attendues.

La sensibilitŽ des Žlus aux problmes de l'exclusion, la nŽcessitŽ, et leur volontŽ, de s'attaquer aux racines de la dŽlinquance qui plongent souvent

 

dans l'Žchec scolaire sont ˆ l'origine de cette "Action Lecture". Les moyens sont trs modestes mais il donnent, dans un premier temps, la possibilitŽ d'explorer l'intŽrt et les possibilitŽs de ce projet novateur. Le rŽinvestissement de l'expŽrience acquise dans un projet plus ambitieux dŽpend naturellement de l'Žvolution de la situation, de la prise de conscience des enjeux par les diffŽrents acteurs. Il faut notamment espŽrer que l'Žcole et le collge, confrontŽs ˆ des difficultŽs croissantes, finiront par se sentir concernŽs...

Quelques conclusions...

Les classes-lecture, les vacances-lecture, si modeste que soit leur champ d'action, apportent des propositions concrtes

-    qui    s'articulent    sur    une    conception    moderne  des apprentissages, une utilisation des techniques informatiques et du fonds considŽrable de livres jeunesse,

-   qui intgrent les apprentissages premiers et essentiels dans un projet Žducatif fondamental - la conqute de l'autonomie, l'Žmancipation,

-   qui redŽfinissent et revalorisent le statut des enseignants, offrent des possibilitŽs nouvelles de formation,

-   qui   mettent  en   synergie   les   actions  socio-Žducatives  et culturelles dans une approche systŽmique des problmes de l'Žducation incluant enfants-parents-coŽducateurs-institutions.

Ces innovations maintenant rodŽes devraient intŽresser des pouvoirs publics, locaux et nationaux, soucieux de construire une politique globale de lutte contre l'Žchec scolaire, d'autant plus que la ma”trise de la langue Žcrite est unanimement reconnue comme un objectif premier. L'expŽrience prouve qu'elles ont beaucoup de mal ˆ faire des Žmules. Une longue tradition qui lie les politiques et les professionnels tend trop souvent ˆ rŽduire le problme en termes de moyens matŽriels et de baisse des effectifs, aux dŽpens des solutions audacieuses et crŽatives. Celles-ci sont gŽnŽralement le fait de militants et d'associations, il est rŽaliste de l'admettre. Et si l'on souhaite que leurs expŽriences se diffusent, soient reprises, il faut en premier les faciliter et les faire conna”tre, ce qui relve de l'institution... stimulŽe si nŽcessaire par les pouvoirs publics. Il faut les lŽgitimer, en souligner la pertinence et le rŽalisme (ce que je tente en annexe 1).

Mais en premier lieu, il faut que le militantisme, fort dŽvaluŽ au cours des annŽes 80, redevienne offensif. Pour cela il faut que les militants reprennent confiance, et conscience que souterrainement d'autres agissent dans tous les secteurs de l'Žducation, de l'enseignement, de la formation, de la culture et que la pŽdagogie et la philosophie qui inspirent leurs

actions convergent. Il faut qu'ils recherchent des synergies sur le plan local pour gagner en efficacitŽ (un projet de la Villeneuve regroupe, par exemple, divers professionnels en vue de "DŽmocratiser l'usage de l'Žcrit ). Il faut qu'ils envisagent de se mettre en rŽseaux pour mieux se faire entendre, transformer les attentes de l'opinion, influer sur les dŽcisions politiques (pour la rŽgion grenobloise, on peut citer le lien dŽjˆ Žtabli entre les classes-lecture, les Vacances-lecture, la formation "ECLER" de la Maison de la Promotion Sociale, qu'on peut envisager d'Žlargir aux RŽseaux d'Echanges de Savoirs, ˆ la ConfŽdŽration Syndicale des Familles, au Collectif Grenoblois Lire-Ecrire, ˆ Culture et SolidaritŽ, ˆ l'ADATE etc). C'est pour amorcer le processus qu'en annexe 2 est proposŽe une premire dŽfinition des "dŽnominateurs communs" susceptibles d'expliciter cette convergence.

Il faut encore que ces militants inscrivent leur action dans des perspectives qui intgrent et dŽpassent les objectifs professionnels et que la sociŽtŽ en mutation devrait leur fournir. C'est pourquoi j'ai tenu ˆ dŽbuter sur ce thme.

Il faut enfin qu'ils s'interrogent sur les raisons profondes qui les font agir et donnent du sens ˆ leur vie. Et peut-tre qu'ils les dŽcouvrent dans cette utopie de l'Žmancipation que j'ai tentŽ de dŽcrire.

Dans cette optique, les actions concrtes examinŽes perdent leur caractre dŽrisoire et peuvent tre regardŽes comme une premire contribution ˆ cette nŽcessaire mise en rŽseau. On peut penser que cette dŽmarche correspond ˆ un militantisme mieux adaptŽ ˆ notre temps, moins dogmatique, plus pragmatique tout en restant pourvu de perspectives -d'autres plus compŽtents que moi Žtabliront une analogie, peut-tre fructueuse sur ce plan, avec les mises en rŽseau courantes en informatique.

Le temps des certitudes quant ˆ l'avenir, quant ˆ la "marche de l'Histoire* est en effet terminŽ et c'est positif. Il est encore possible, en dŽpit des contradictions, de croire au progrs dont tŽmoigne l'Žvolution du statut des opprimŽs de toujours, enfants, femmes, travailleurs, et des diverses minoritŽs. Possible de concevoir que l'Žmancipation permette d'Žviter les deux Žcueils que peroit Mendel, rve d'un retour mythique dans "la poche marsupiale d'une communautŽ", ou dŽsir de "se rŽfugier dans un cocon narcissique", et ainsi contribue ˆ la constitution d'une "sociŽtŽ d'individus* ˆ la fois libres et solidaires.


ANNEXE

annexe 1 - SOYONS REALISTES... REPONSES A QUELQUES QUESTIONS POUVANT PREOCCUPER DES ENSEIGNANTS ET DES PARENTS

Q- Les prŽoccupations Žducatives - entra”ner les enfants ˆ rŽflŽchir sur ce qu'ils vivent, analyser, mettre ˆ distance etc. - sont-elles compatibles avec les objectifs scolaires ? Ne gnent-elles pas l'exŽcution du programme ?
R- L'expŽrience prouve qu'une grande ma”trise de l'Žcrit rŽsulte de ces prŽoccupations Žducatives.

Si l'on considre que, selon la Direction de l'Evaluation et de la Prospective, 21,4% seulement des enfants de 6me ma”trisent "les compŽtences approfondies" dites "remarquables", prŽcisŽment celles que vise fonctionnellement le projet, il y a lieu de croire que l'on devrait ainsi augmenter notablement ce pourcentage et faire progresser l'ensemble des Žlves.

Q- Ces pratiques sont-elles accessibles ˆ tous les enseignants ?
R- Les moyens existent : ils ont ŽtŽ dŽcrits. La formation qui s'opre au cours des classes lecture les rend possibles... mais un tout petit nombre d'enseignants en bŽnŽficient. Si l'institution se donne vraiment pour objectif "ma”trise de la lecture" pour tous les enfants, il faut politiquement faire campagne pour qu'elle multiplie les classes-lecture et y intŽresse les instituts de formation (IUFM).

Q- Ces pratiques ne bŽnŽficient-elles pas essentiellement aux enfants culturellement favorisŽs ?

R- Les enfants, qui pour des raisons d'ordre culturel ma”trisent mal ou pas la lecture, bŽnŽficient de ces pratiques, parce qu'ils se trouvent entra”nŽs dans un apprentissage vŽritablement fonctionnel, basŽ sur des intŽrts profonds.

Il est certain que la modification de l'attente des parents est essentielle et qu'une rŽflexion commune autour des pratiques engagŽes la rend possible. La circulation des journaux, les expos ventes de livres-jeunesse au cours desquelles les enfants eux-mmes prŽsentent les livres avec aisance, l'initiation  des  parents  ˆ   l'usage  des  logiciels  qui   leur  permet  de comprendre la nature des entra”nements et les progrs de leurs enfants consignŽs par le micro-ordinateur, et tout simplement l'attitude de leur enfant vis ˆ vis des livres, sont de nature ˆ convaincre.

Des alliances avec des militants "familiaux" (CSF) en faveur de la lecture

ont montrŽ qu'il est possible d'atteindre les milieux populaires avec qui le dialogue, recherchŽ par l'Žcole, est gŽnŽralement difficile, voire refusŽ.

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Ces pratiques misant sur la culture de chaque enfant, sur l'Žchange entre enfants, et sur le dialogue avec les parents peuvent prŽtendre ˆ une rŽelle "promotion collective".

Q- Que faire quand l'inquiŽtude des parents fait obstacle ˆ toute innovation ?

R- II faut comprendre que la pression qu'exercent les parents sur l'Žcole, liŽe ˆ une conception passŽiste de "l'instruction", est amplifiŽe par l'angoisse qu'ils ressentent quant ˆ l'avenir professionnel de leur enfant. Il est possible de montrer que les apprentissage fondamentaux s'oprent en mme temps que l'on dŽveloppe des qualitŽs requises par les emplois d'aujourd'hui : tre capable de travailler en Žquipe, de communiquer des informations, d'analyser une situation et prendre des dŽcisions, d'avoir le sens des responsabilitŽs, tre crŽatif, possŽder des compŽtences relationnelles... Les parents n'ignorent pas que les mŽtiers Žvoluent, naissent et disparaissent ˆ une vitesse accŽlŽrŽe, ce qui exige des capacitŽs d'adaptation rapide ˆ des situations nouvelles et un bon Žquilibre intellectuel et mental pour faire face ˆ des situations changeantes... Enfin, les qualitŽs de luciditŽ, de jugement, apparaissent prŽcieuses pour naviguer dans une sociŽtŽ complexe et incertaine. Les parents travailleurs doivent tre invitŽs ˆ tŽmoigner de ces rŽalitŽs. C'est ainsi que les parents pourront modifier leurs attentes Žducatives, adhŽrer ˆ un projet commun ce dont les enfants tireront profit, et que cette pŽdagogie ne risquera pas de s'enfermer dans un avant-gardisme sans attache sociale.

annexe 2- PREMIERE DEFINITION DES "DENOMINATEURS COMMUNS"

Des militants de diffŽrentes professions Žducatives et culturelles (enseignants, formateurs d'adultes, Žducateurs, bibliothŽcaires), s'adressant ˆ des publics de nature et d'‰ges trs diffŽrents, et pensant concourir au projet d'Žmancipation individuelle et collective, ont pu se reconna”tre dans cette liste de "dŽnominateurs communs". Il y a donc lieu de penser que cette premire dŽfinition pourrait tre utile ˆ la mise en rŽseau souhaitŽe.

1 - L'IDENTITE

 

Nous nous efforons de favoriser la constitution, l'existence, la prŽserva­tion de l'identitŽ de chaque individu (dans le cadre de la vie de groupe et de sa loi). Ce qui implique respect, attente positive, et pratique d'une pŽdagogie de la rŽussite qui valorise ce qui est acquis, qui sait Žventuel-lement diffŽrer un apprentissage et opŽrer les dŽtours nŽcessaires.

 

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2 - LES STATUTS

Nous pensons qu'une prise de conscience par chacun de la nature de son statut, de la possibilitŽ ou la nŽcessitŽ de son Žvolution, que la volontŽ d'affirmer son droit au respect, de s'Žmanciper des aliŽnations, des prŽjugŽs, constituent un moteur puissant pour la rŽussite des actions entreprises.

3 - LES DIFFERENCES

Nous prenons en compte, sans les figer, les diffŽrences individuelles en terme de dŽveloppement, de rythmes, et considŽrons simultanŽment que l'hŽtŽrogŽnŽitŽ des groupes est un facteur indispensable ˆ la stimulation, l'Žvolution, l'Žchange et l'entraide et la rŽsolution collective des conflits.

4-LES CULTURES

Nous reconnaissons et respectons les diffŽrences culturelles tout en donnant la prioritŽ ˆ la construction d'une culture commune par l'autogestion de la vie collective du groupe, l'Žlaboration, la conduite et l'analyse de projets communs, gŽnŽrateurs d'une promotion collective.

5 - LA CITOYENNETE

Nous fondons sur l'autogestion de la vie collective, dans ses diffŽrents aspects, et des projets dans leur Žlaboration et leur rŽalisation, l'apprentissage de la dŽmocratie participative, base d'une authentique citoyennetŽ.

6 - L'EXPERIENCE INDIVIDUELLE

Nous nous efforons de prendre appui sur les savoirs, les compŽtences, l'expŽrience, que possde chaque apprenant, quel que soit son ‰ge et son Žtat, pour dŽvelopper les apprentissages souhaitŽs.

7 - LA COOPERATION ET LA COMPETITION

Nous fondons sur les pratiques coopŽratives, l'entraide, l'enseignement mutuel, les Žchanges de savoirs, la contribution aux projets collectifs, la satisfaction du besoin (ambivalent) de se valoriser, de se mesurer aux autres, gŽnŽralement rŽduit ˆ la compŽtition.

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8- LES PROJETS

Nous constatons que les enfants et les jeunes issus des milieux populaires, ont, plus que les autres, du mal ˆ concevoir le bien fondŽ d'enseignements dont l'effet est ˆ la fois opaque et diffŽrŽ. D'o des attitudes de rejet conduisant ˆ l'Žchec scolaire, ˆ la stŽrilitŽ des formations. Ces publics Žprouvent le besoin, Žminemment naturel, de comprendre l'intŽrt immŽdiat, de ressentir la fonctionnalitŽ des actions qui leur sont proposŽes. Attitude qui persiste chez les adultes en formation. C'est pourquoi nous estimons qu'il est indispensable de les engager dans des projets dont les caractŽristiques de production (matŽrielle, sociale, culturelle, etc.) rŽvle l'intŽrt et la nŽcessitŽ d'acquŽrir ou de mieux ma”triser tel ou tel savoir. L'enseignement de celui-ci cesse alors d'tre ressenti arbitraire et l'accs ˆ l'abstraction devient possible . Cette dŽmarche, qui fonde la "pŽdagogie du projet", est tout naturellement bŽnŽfique ˆ l'ensemble des apprenants, y compris ceux dont le milieu social favorise la capacitŽ d'anticiper.

annexe  3  - AUTRES  SOURCES  D'ALIENATIONS  POUVANT ETRE EXPLOREES...

J'ai ŽvoquŽ 4 thmes qui s'imposent dans le cas des ÇVacances-LectureÈ et qui font actuellement l'objet d'un travail : l'autonomie, la peur, l'amour, la consommation. Un groupe de militants avait collectivement examinŽ :

...la famille

Tous les enfants scolarisŽs ont une famille. La diversitŽ des situations est grande. Elisabeth Badinter a contestŽ, avec quelques raisons, l'existence d'un "instinct maternel". La famille nuclŽaire n'est pas toujours le havre de bonheur que vantent les bien-pensants, et les souffrances qui y prennent racine, sont nombreuses et variŽes et sont aujourd'hui mieux connues gr‰ce aux apports de la psychologie, la psychanalyse, la sociologie, aux constats des travailleurs sociaux, des juges pour enfants, etc. On sait, par exemple, qu'un enfant maltraitŽ dŽveloppe un sentiment de culpabilitŽ et qu'il tendra ˆ reproduire la situation de maltraitance avec ses propres enfants. Beaucoup d'actes de pedophilie, horrible sujet d'actualitŽ, trouvent lˆ leur explication... On sait aussi que les parents peuvent projeter leurs propres dŽsirs inaccomplis sur l'enfant (...tu seras champion de natation, mon fils ! ). Ou que la famille illettrŽe ressent le savoir de son enfant comme une trahison ou comme une menace. Que la mre qui a subi la domination de l'homme prŽpare sa fille ˆ la subir ˆ son

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tour...

Nous faisons l'hypothse, sans aucunement prŽtendre opŽrer une thŽrapie, que si nous donnons ˆ l'enfant l'occasion de se dŽcentrer, de prendre de la distance avec sa situation, nous contribuerons ˆ attŽnuer et peut-tre faire dispara”tre cette culpabilitŽ, couper les racines du phŽnomne de reproduction. Nous devons aussi mesurer nos responsabilitŽs dans ce domaine dŽlicat. Nous ne pouvons faire na”tre d'Žventuelles attitudes de rŽvolte sans perspectives et nous devons, en premier lieu, faire prendre conscience ˆ l'enfant des limites de son pouvoir et de la nŽcessitŽ Žventuelle d'une stratŽgie du changement qui compose, provisoirement, et si elles sont acceptables, avec des rŽalitŽs douloureuses. StratŽgie qui participe aussi de l'Žmancipation.

...avoir ou tre

Chaque individu attache une grande importance ˆ la construction de son identitŽ. Aussi, d'une manire plus ou moins voyante, chacun cherche ˆ se distinguer, ˆ affirmer ses qualitŽs, voire sa supŽrioritŽ. On trouve des racines ˆ ce fait dans un certain nombre d'espces organisŽes hiŽrarchiquement. Malheureusement, chez les hommes, la pulsion se complique, se pervertit, et se transforme en calamitŽ que la publicitŽ et la tŽlŽvision amplifient. Tout est fait pour convaincre que pour tre il faut toujours possŽder plus de biens matŽriels qui permettent ˆ la fois de se distinguer (dominer) et se conformer (se protŽger). La publicitŽ prend cyniquement et insidieusement les enfants pour cibles. Elle les invite souvent ˆ singer les adultes, y compris dans les attitudes sexuŽes. Des aliŽnations sophistiquŽes se construisent dont les consŽquences sont encore inconnues...

Certes, il est encore de nombreux pays o avoir reste une nŽcessitŽ vitale qui conditionne tre. Mais apprendre ˆ tre, indŽpendamment d'avoir, c'est ˆ dire donner du sens ˆ sa vie est. dans notre pays, non seulement possible mais nŽcessaire. C'est mme un acte de rŽsistance vis ˆ vis de la sociŽtŽ marchande qui s'efforce de commander tous nos actes. DŽvelopper une attitude critique ˆ partir de faits que les enfants peuvent voir, lire, et mme vivre, leur permettrait de poser un autre regard sur la vie, de faire des choix, de construire des projets avec une plus grande autonomie.

...le sport

C'est une passion ˆ laquelle les enfants s'adonnent, qui est encouragŽe puisque censŽe structurer et discipliner les esprits, dŽvelopper le sens de l'effort, prŽserver de la masturbation et prŽparer ˆ la compŽtition, et donc ˆ
la vie, selon l'idŽologie dominante. Le sport c'est Žvident, procure de la joie et peut dŽvelopper des qualitŽs positives. Son importance est manifeste : au journal tŽlŽvisŽ, 3 minutes de massacre au Rwanda, 20 minutes de foot. Tous les hommes politiques doivent savoir commenter finement un match de football. Les tribunes s'effondrent, les supporters s'affrontent et se tuent, les nŽo-nazis s'entra”nent, les joueurs se vendent et s'achtent, les gamins pauvres rvent de devenir professionnels. Quand le tennis devient populaire, les snobs se passionnent pour le golf... A deux centimes de seconde derrire le premier skieur, on n'existe plus. Hormones, amphŽtamines, entra”nements inhumains dŽtruisent prŽmaturŽment les corps, etc. Un tel phŽnomne, gŽnŽrateur de violences, de tricherie, de corruption, de nationalisme, de tribalisme, d'aliŽnations, appelle aussi ˆ la rŽsistance, sans pour autant nier l'utilitŽ et la beautŽ du sport, son r™le social d'exutoire ˆ la violence. D'autant plus qu'il semble un sujet tabou : nos amies bibliothŽcaires n'ont trouvŽ qu'un seul livre-jeunesse (un peu) critique qui en traite...

...les statuts

Sujet aux multiples ramifications... Statut de l'enfant, dans la famille, ˆ l'Žcole, au collge, statut selon le sexe, la classe sociale, la culture, l'origine ethnique... Droits de l'Enfant, les enfants et le travail, l'initiation, les rites de passage, le bizutage etc.

Le statut de la femme qui fait l'objet d'une rŽvolution majeure est loin cependant d'accŽder ˆ l'ŽgalitŽ avec celui de l'homme. Les aliŽnations des filles et des garons sont nombreuses et rŽsistantes. S'y attaquer, dans les faits quotidiens et ˆ l'aide d'une littŽrature maintenant abondante, est une obligation pour des Žducateurs.

...violence, agressivitŽ

La rŽsurgence des nationalismes, du tribalisme, de la xŽnophobie et du racisme est un fait dont chacun observe les progrs. La violence ˆ l'Žcole, dans les quartiers se dŽveloppe. L'Žcole ne modifiera pas sa cause principale, la dŽsespŽrance qui cro”t paradoxalement avec le progrs technique, mais en devenant un lieu d'apprentissage concret de la vie dŽmocratique et citoyenne, elle jouerait le r™le qui lui revient. La violence qui a des racines lointaines et profondes, est aussi le fruit de frustrations et d'aliŽnations, qui doivent tre dites, analysŽes, pour pouvoir tre combattues. Les interfŽrences de ce thme avec les autres font qu'il peut tre abordŽ par des voies diverses, violence sportive, maltraitance familiale, domination raciale, machisme, etc.


...croyances, religions, sectes

La montŽe en puissance de l'irrationnel est Žvidente, de l'islamisme ˆ Moon et Jean-Paul II, du Temple Solaire au "New Age", du succs mondial de Stephen King aux pratiques "sataniques" dans les cimetires. Les enfants sont baignŽs dans un flot d'informations aberrantes et effrayantes ˆ partir desquelles ils construisent leur conception du monde... Sujet dŽlicat, difficile ˆ aborder, mais sur lequel on peut agir, prŽcisŽment en apprenant ˆ vivre avec les autres, ˆ donner du sens ˆ sa vie.

RAYMOND MILLOT, le 1er Juillet 1997

Ce texte doit beaucoup ˆ l'action opini‰tre des militants de la Villeneuve de Grenoble, ˆ ceux de l'AFL, ˆ l'influence des personnalitŽs d'exception, Robert Gloton, Jean Foucambert, Bertrand Schwartz, qui ont croisŽ ma propre "histoire de vie".

Raymond Millot : dŽbut de l'Žmancipation : Auberges de Jeunesse autodidacte - AFPA - charpentier - ouvrier Žlectricien - CNAM - technicien servo-mŽcanismes - instituteur rue Vitruve (Žcole expŽrimentale du XXme arrondissement de Paris) - co-concepteur et coordinateur du projet pŽdagogique des Žcoles ouvertes et intŽgrŽes de la Villeneuve de Grenoble - coauteur de "A la recherche de l'Žcole de demain" "L'enfance malgrŽ nous" "Une voie communautaire" "Lire c'est vraiment simple" "Ecoles en rupture", auteur de livres pour enfants (sous le pseudonyme de Martin Liber) et de "Aidez votre enfant ˆ devenir bon lecteur" (ŽditŽ par Voies Livres)...

fin de l'Žmancipation en cours.

N.B. Les citations (en italique) sont tirŽes de revues (Transversales Sciences et Culture - Alternatives Žconomiques - Politis la Revue) de journaux (Le Monde - Le Monde Initiatives - Le Monde Diplomatique), de "TERRE PATRIE" (Edgar Morin, Žd. Seuil) - "MODERNISER SANS EXCLURE" (Bertrand Schwartz Žd. La DŽcouverte) - "UNE VOIE COMMUNAUTAIRE" (R. et R. Millot Žd. Casterman) - "HISTOIRES DE VIE ET PEDAGOGIE DU PROJET" (Jean Vassileff Žd. Chroniques Sociales) - "L'AMOUR EN PLUS" (Elisabeth Badinter Žd. Flammarion) -"54 MILLIONS D'INDIVIDUS SANS APPARTENANCE" (GŽrard Mendel Žd. Robert Laffont).

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